Tradicionalmente la escuela ha estado marcada en su organización por criterios selectivos,
como consecuencia del enfoque homogeneizador de la enseñanza y la clasificación del
alumnado. Ello asimismo, se refleja en un modelo caracterizado por la uniformidad de la
aplicación del currículo, amparado en la supuesta homogeneidad de los alumnos y por lo
tanto, el estudiante que no se adapta al sistema queda postergado, se le excluye o se le
deriva a especialistas.
Dado este esquema de discriminación y de exclusión de la diversidad, la escuela ha
contribuido a profundizar las desigualdades más que a compensarlas.
Para equiparar las oportunidades, los sistemas educativos tienen que emprender una
reforma estructural y organizativa sustancial, cuya característica más importante es la
flexibilidad tanto en lo que refiere a las formas de agrupamiento como al currículum.
De allí que no se ha de insistir tanto, en las desventajas o deficiencias del educando,
sino en los modos de comprender mejor el contexto educativo donde se manifiestan las
dificultades educativas, haciendo más adecuado y accesible el curriculum.
Cuando el sistema educativo logre un ajuste real y de respuesta a la diversidad de la
población escolar, recién en ese momento estará asegurado el derecho de todos a una
educación de calidad. En este sentido, el reconocimiento y abordaje de la diversidad
constituye el punto de partida para evitar que las diferencias se conviertan en desigualdades
y desventajas entre los alumnos.
Esto no significa reclamar la uniformidad para todos los alumnos sino por el contrario,
supone educar en el respeto a las peculiaridades de cada estudiante y en el convencimiento
de que las diferencias son el resultado de un complejo conjunto de factores, tanto
individuales como de origen sociocultural que interactúan entre sí. La comprensividad va
asociada a finalidades sociales y políticas atribuyéndole al currículo un importante valor
de transformación en la medida que proporciona las mismas oportunidades para todos los
alumnos y alumnas y compensa desigualdades sociales y culturales.38
módulo 2 EL ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
Algunas de las ideas básicas propias de la “comprensividad” o la educación inclusiva,
fueron señaladas por Alvarez y Soler (1998), destacándose las siguientes:
a) Considerar desde el inicio que las personas son diferentes y que en consecuencia la
escuela debe ayudar a cada uno a desarrollar sus aptitudes en un contexto normalizado
lejos de la selección y la consiguiente clasificación de alumnos en diferentes tipos de
centros preestablecidos.
b) Eliminar la competitividad, en tanto visión de la vida como carrera en la que sólo
algunos podrán llegar al final.
c) Ofrecer a todos oportunidades para compensar las desigualdades de partida; sin
intentar por ello educarlos para formar personas iguales.
En la atención a la diversidad se pueden señalar algunos principios a seguir, entre los que
destacamos:
1. Personalización antes que estandarización frente a un alumno tipo o “promedio” que
en la realidad no existe. Esto significa reconocer las diferencias individuales, sociales
y culturales de los alumnos a partir de las cuales se orienta la acción educativa.
2. Respuesta diversificada frente a respuesta uniforme. Permite adecuar a las diferentes
situaciones de partida los procesos de enseñanza-aprendizaje.
3. Heterogeneidad frente a la homogeneidad. Este principio destaca el valor de los
agrupamientos heterogéneos de los alumnos para educar en valores de respeto y
aceptación de las diferencias en una sociedad plural y democrática.
De las necesidades educativas comunes a las necesidades educativas especiales
El concepto de diversidad que subyace al enfoque de educación inclusiva, pone de manifiesto
que si bien, todos los niños tienen necesidades comunes, básicas de aprendizaje, que están
expresadas en el curriculum escolar y que a la vez, existen pautas generales del desarrollo
a las cuales atender, cada alumno tiene una manera propia y específica de aproximarse
a las experiencias y al conocimiento. Esto nos remite al hecho de que todos los alumnos
tienen unas necesidades educativas individuales para acceder a los aprendizajes que son
fruto de la procedencia social y cultural, así como de factores personales.
Las diferencias individuales en cuanto a capacidades, motivaciones, estilos de aprendizaje,
intereses y experiencias de vida, son inherentes al ser humano y se dan tanto a nivel de
los individuos como también de los colectivos, teniendo gran influencia en sus procesos de
aprendizaje, haciéndolos únicos e irrepetibles en cada caso.
Muchos de los niños que experimentan dificultades de aprendizaje y participación en la
escuela, son capaces de superarlos rápidamente, si se tienen en cuenta sus necesidades
y se les proporciona oportunamente la ayuda que requieren. El origen de esos problemas
puede estar en las diferencias personales, culturales, sociales o lingüísticas, o bien por
que la escuela no tiene en cuenta dichas diferencias. Siguiendo a Rosa Blanco (2002),
los diversos grupos sociales, etnias y culturas tienen normas, valores, creencias y
comportamientos distintos que en general no forman parte de la cultura de las escuelas. El
desajuste entre la cultura escolar y la de estos colectivos influye de manera importante en
el menor progreso de estos alumnos y muchas veces en el abandono de la escuela.
Las diferencias de género también inciden en el proceso de aprendizaje. A este respecto, la
autora afirma que si bien en América Latina no existe un problema importante de inequidad
de género en cuanto al acceso a la educación, salvo en el contexto rural e indígena, existen 39
EL ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
problemas de discriminación que se reflejan en los contenidos, expectativas, estilos de
enseñanza y materiales didácticos.
Asimismo, existen otros alumnos que para acceder y progresar en sus aprendizajes
requieren de ciertas medidas y recursos de apoyo distintos de los que ofrece regularmente
la escuela a la mayoría de sus alumnos, nos referimos a los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales, sean éstas transitorias o permanentes durante el
proceso de escolarización.
El concepto de necesidades educativas especiales fue acuñado en el Informe Warnock
(Gran Bretaña 1978). Entre las afirmaciones que plantea, señala que ningún niño debe
ser considerado ineducable, que los fines de la educación son los mismos para todos y
que ella es un bien al que todos tienen derecho. Después de destacar que su fin es lograr
una formación que garantice a todos la dirección de la propia vida y el acceso al trabajo,
expresa que los niños encuentran “diferentes obstáculos en su camino hacia ese fin” y que
“para algunos incluso los obstáculos son tan enormes que la distancia que recorrerán será
muy larga. Sin embargo, en ellos cualquier progreso es significativo”.
En relación con las dificultades de aprendizaje plantea que “afirmar que un alumno tiene
necesidades educativas especiales es asegurar que tiene una mayor dificultad para
aprender que la mayoría de los niños de su edad o que tiene una discapacidad que le
dificulta utilizar las facilidades que la escuela le proporciona normalmente”
Vidal y Manjón (1992) señalan algunas ideas para determinar de qué hablamos cuando
afirmamos que un alumno tiene necesidades educativas especiales. Ellos plantean que
el concepto de necesidades educativas especiales posee un carácter interactivo
(depende tanto de las características individuales como de la respuesta educativa); un
carácter dinámico (varía en función de la evolución del alumno y de las condiciones del
contexto educativo); deben definirse en base a los recursos adicionales que requieren
y a las modificaciones necesarias en el curriculum; no poseen un carácter clasificatorio
de los alumnos; se definen considerando las potencialidades de aprendizaje y desarrollo.
Este enfoque implica un paso adelante con respecto a las respuestas tradicionales de
corte clínico o compensatorio ofrecida a los alumnos que presentan dificultades en la
escuela, ya que desplaza el foco de atención del problema del alumno individual al contexto
educativo y pone de relieve que las decisiones curriculares que las escuelas toman, las
actividades de aprendizaje que proponen, los métodos que utilizan y las relaciones que
establecen con sus alumnos y alumnas, tienen una poderosa influencia en el aprendizaje y,
en consecuencia la escuela juega un papel determinante en los resultados de aprendizaje,
puesto que dependiendo de la calidad de la respuesta educativa que proporciona puede
contribuir a minimizar o compensar las dificultades o por el contrario a agudizarlas e incluso,
a crearlas, producto de una enseñanza inadecuada. (Duk, C., 1999)
Este cambio de paradigma acerca de las necesidades educativas especiales, unido a los
avances sociales ocurridos durante los últimos años en el campo de los derechos humanos,
han conducido a la revisión de la educación especial introduciéndose en la mayoría de
los países de la región cambios en las políticas y sistemas educativos, tendientes a la
integración de estos alumnos a la educación común.
En la actualidad, se puede advertir que muchos países, se encuentran en proceso de
transición al cambio, proceso que se refleja en la coexistencia de distintos enfoques y
modalidades para abordar la educación de los alumnos que requieren de atención
especial.
De la escuela especial a la integración en la escuela regular
La educación especial en la región, ha sido desarrollada hace relativamente poco tiempo
y de manera desigual en diferentes países según los recursos disponibles. No obstante,
ha seguido un modelo más o menos común impartiéndose mayoritariamente en escuelas
o aulas especiales separadas. En ellas la atención se da a partir de una distribución de
los alumnos por su déficit y la enseñanza es ofrecida por profesores especialistas a través
de un curriculum específico por discapacidad. La mayor crítica que se le ha hecho a este
modelo, es que no ha logrado su propósito de formar personas capaces de desenvolverse
en forma autónoma en la vida y de integrarse y ejercer un rol activo en la sociedad, lo
cual es entendible debido a la segregación que estos alumnos han vivido en la escuela.
Por otra parte, la existencia de escuelas especiales, ha traído como consecuencia que un
gran número de alumnos que fracasan en la escuela común, fruto de la predominancia del
enfoque homogeneizador, terminaran escolarizados en éstas.
Sin embargo, este enfoque ha ido cambiando como consecuencia entre otros factores,
del movimiento mundial en favor de la integración de las personas con discapacidad. Es
así, que en el transcurso de los últimos 20 años, la mayoría de los países de la región han
puesto un mayor énfasis en la perspectiva de la integración escolar, generando políticas y
programas para avanzar hacia este objetivo.
El proceso de integración de los alumnos con discapacidad al sistema educativo común,
sin duda ha producido cambios positivos en la escuela tanto en la educación de estos
alumnos como en el centro educativo que los acoge. La experiencia de muchas escuelas
de distintos países muestra que, a pesar de las dificultades que han debido enfrentar, la
convivencia escolar con niños y niñas con discapacidad ha favorecido el desarrollo de
actitudes positivas frente a las diferencias, ha enriquecido las prácticas educativas de los
docentes, ha promovido relaciones de colaboración entre los docentes de la educación
especial y regular y ha potenciado la generación de redes de apoyo por parte de las
escuelas.
A pesar de estos avances, la integración de los alumnos con discapacidad no ha
conseguido transformar significativamente la cultura de las escuelas para que respondan
a la diversidad de características y necesidades de todo el alumnado y erradicar las
prácticas de discriminación y segregación que se siguen dando en ellas. Rosa Blanco
(2002 ), plantea algunas de las debilidades que presenta el enfoque de la integración para
lograr una educación verdaderamente inclusiva que integre la diversidad y proporcione
aprendizajes de calidad a todos los alumnos, son las siguientes:
• La integración ha estado básicamente centrada en el colectivo de alumnos con
necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad a quiénes se
les otorgan las facilidades necesarias para el acceso y permanencia en la escuela.
No obstante, se da la paradoja que muchas escuelas que abren sus puertas a la
integración de niños y niñas con discapacidad, simultáneamente están expulsando o
discriminando a otros alumnos.
• En general se ha transferido el enfoque de la educación especial a la escuela
común que es ajeno a la cultura de éstas, reforzando la idea de que la educación de
los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales es un asunto que requiere
ser abordado por especialistas y por tanto, en muchos casos la responsabilidad de la
educación de estos alumnos se delega en los profesionales de apoyo y no es asumida
por los docentes de las aulas regulares.41
EL ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
• Los procesos de integración se han centrado más en la atención individualizada
de los alumnos integrados que en transformar los procesos educativos y la
organización de las escuelas y las aulas de forma que se puedan beneficiarse
todos los alumnos y alumnas. Por ejemplo, se adapta el curriculum, las estrategias
de enseñanza o los procedimientos de evaluación a los alumnos que forman parte
del programa de integración, y no se hace lo mismo con otros alumnos que presentan
dificultades de aprendizaje o de adaptación.
• Provisión de recursos adicionales sólo para los niños integrados. En un buen
número de países, la integración está asociada a la provisión de recursos humanos
y materiales de carácter especializado para los niños y jóvenes con discapacidad,
sin considerar a otros muchos niños y niñas que también presentan dificultades de
aprendizaje o de participación y que requieren de ayudas adicionales para superar o
compensar sus dificultades.
• Mayor énfasis en el proceso de socialización e integración. En muchas experiencias
de integración se ha privilegiado más la integración física y social que la propiamente
educativa, lo que ha conducido a prestar más atención al desarrollo de las capacidades
relacionadas con la socialización que a los aprendizajes curriculares, limitando así las
oportunidades educativas de estos alumnos.
De la integración escolar a la educación inclusiva
Cuando hablamos de educación inclusiva no nos referimos a un nuevo término para designar
la integración de los “alumnos con necesidades educativas especiales”. El concepto de
inclusión es más amplio que el de integración, pone énfasis en la escuela común y en su
tarea de dar respuesta a todos los alumnos y por tanto, incluye la integración del alumnado
con necesidades educativas especiales. La inclusión constituye un enfoque diferente para
identificar y resolver las dificultades educativas que surgen en todo proceso de enseñanza
aprendizaje, orientando acciones para superar los enfoques tradicionales que consideran
sólo las condiciones o limitaciones personales de los alumnos para explicar las dificultades
de aprendizaje, sin tener en cuenta la influencia de los factores contextuales que muchas
veces actúan como barreras al aprendizaje y la participación.
Desde esta perspectiva, el enfoque de educación inclusiva es un paso adelante respecto del
planteamiento de la integración que ha tenido como propósito principal facilitar la transición
de los alumnos con discapacidad desde la escuela especial a la escuela común y apoyar
su proceso de integración y aprendizaje en este nuevo contexto educativo.
La educación inclusiva implica eliminar las barreras que existen para el aprendizaje y la
participación de muchos niños, jóvenes y adultos, con el fin de que las diferencias culturales,
socioeconómicas, individuales y de género, no se conviertan en desigualdades educativas
y, por esa vía, en desigualdades sociales. En definitiva, la educación inclusiva centra su
preocupación en el contexto educativo y en cómo mejorar las condiciones de enseñanza
y aprendizaje para que todos los alumnos participen y se beneficien de una educación de
calidad.
