Evaluación e Intervención Adaptada de un Caso de Dificultades de Aprendizaje

EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN ADAPTADA DE UN CASO DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Revista Electrónica de Dificultades de Aprendizaje, Número 2, Volumen 1

 Paz Suarez Coalla[1]Universidad de Oviedo.

Resumen

Este artículo recoge el trabajo realizado con una niña que presenta problemas de aprendizaje. Para ello, partimos de lo que nosotros entendemos por Dificultades de Aprendizaje y a continuación explicamos los pasos llevados a cabo en la intervención: evaluación, análisis de necesidades, dificultades encontradas. Por lo tanto, el objetivo último de este trabajo es ejemplificar la experiencia de cómo llevar a cabo un programa de trabajo individualizado en un caso de Dificultades de Aprendizaje. En cuanto a los resultados encontrados podemos decir que se trata pues de un problema de dificultades de aprendizaje que repercute en diferentes áreas: lenguaje, lecto-escritura, razonamiento lógico-matemático, con coexistencia de problemas de atención y memoria importantes. Por otra parte, todo apunta a que constituye un problema de base neurológica que va a perdurar en el tiempo, si bien con los apoyos adecuados y el programa de intervención ajustado irá progresando en su aprendizaje.

Palabras clave: lectura, matemáticas y escritura, dificultades, intervención, evaluación, atención y memoria

LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

El término Dificultades de Aprendizaje (DA) es un término controvertido, el cual ha ido cambiando a lo largo de los años como consecuencia de la investigación; esto a su vez, ha dado lugar a diferentes enfoques en la intervención. Respecto a la definición podemos hablar de dos sentidos: uno amplio y otro restringido. El sentido amplio proviene de la concepción inglesa y es equivalente a la expresión Necesidades Educativas Especiales, que aparece en 1978 en el Informe Warnock, que trata de evitar las etiquetas diagnósticas, con el fin de no crear estigmas en la población. Por su parte el sentido restringido proviene de la concepción americana y de la expresión Learning Disabilities de Kirk, 1962.

Hay que señalar que de todas las definiciones, la del National Joint Committee on Learning Disabilites(NJCLD), es la más aceptada, en la cual se recogen los siguientes presupuestos:

-         Las Dificultades de Aprendizaje son heterogéneas, intra e inter individuos. Esto implica que los perfiles de aprendizaje son variables a lo largo de la vida de un individuo, de igual modo que dos personas con Dificultades de Aprendizaje son diferentes.

-         Las dificultades se dan en habilidades específicamente humanas, como el lenguaje hablado, el lenguaje escrito, el razonamiento o las habilidades matemáticas.

-         Las Dificultades de Aprendizaje son intrínsecas al individuo y no desaparecen con el tiempo, aunque pueden variar.

-         Las Dificultades de Aprendizaje pueden ocurrir junto con otras deficiencias.

-         Las Dificultades de Aprendizaje no están causadas por influencias extrínsecas, aunque éstas podrían agravarlas.

  

TIPOS DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

Al igual que ocurre con la definición de Dificultades de Aprendizaje, existen diferentes clasificaciones de estas dificultades. Aquí vamos a comentar la clasificación de Padget (1998), por ser la que más nos aporta en este caso. Este autor, a partir de investigaciones neuropsicológicas y educativas, habla de tres dominios en los que se evidencian los síntomas de las Dificultades de Aprendizaje:

-         Problemas de lenguaje. Implica dificultad significativa en vocabulario y sintaxis en el habla, que a su vez interfiere de forma negativa con el desarrollo de la expresión oral, la comprensión del lenguaje oral y escrito, adquisición de información.

-         Habilidades básicas de lectura. Dificultad importante en lectura y deletreo de palabras, pobre conciencia fonológica y codificación, problemas de comprensión lectora y problemas de expresión escrita.

-         Razonamiento matemático. Dificultad en comprensión y resolución de problemas.

En cualquier caso, y al margen de las clasificaciones, consideramos que lo importante a la hora de trabajar con niños/as con Dificultades de Aprendizaje, es determinar dónde está el problema, cuáles son las características y dificultades específicas de cada niño/a para actuar sobre ellas, si bien hay que tener en cuenta las posibles interrelaciones entre habilidades básicas y adquisición de conocimientos.

 PASOS EN LA DETERMINACIÓN DE LAS DIFICULTADES.

En nuestro trabajo, a la hora de determinar las dificultades de aprendizaje y tomar decisiones, seguimos las recomendaciones de Miranda, Vidal-Abarca y Soriano (2003). Así pues, el proceso se concreta en cuatro momentos:

1º)   Descripción de los problemas de aprendizaje. En este primer paso se realiza una entrevista con los padres y profesores (si ha lugar) para recoger la percepción que tienen del problema.

2º)   Identificación de las características. El objetivo es describir las características del niño/a mediante una evaluación lo más exhaustiva posible de las diferentes áreas, teniendo en cuenta la edad, historia personal e instrucción, historia educativa,… Para ello será importante recoger datos mediante: entrevistas, observaciones, test estandarizados,…

3º)  Determinación de las necesidades educativas. Se trata de tomar decisiones acerca de los recursos necesarios teniendo en cuenta las carencias detectadas en la evaluación.

4º)  Implementación de recursos. Este último paso consiste en el desarrollo e implementación de un plan de trabajo.

 PRESENTACIÓN DEL CASO.

Se trata de una niña, que en el momento de la evaluación tenía 7 años 9 meses y estaba escolarizada en 1º de Primaria en un colegio público.

La lengua materna de esta niña no era el castellano, con lo cual a la edad de 5 años tuvo que aprender dicha lengua, la cual adquirió rápidamente. Se trata de una niña sociable y querida por sus compañeros. Pero, por circunstancias personales, se conocen pocos datos acerca de su desarrollo anterior.

El motivo de la demanda de evaluación es la dificultad para adquirir la lecto-escritura (según la familia); si bien, ante las descripciones realizadas, se tratan de descartar/conocer otras posibles dificultades o carencias. Así pues, mediante la evaluación pretendemos conocer:

§          Capacidades cognitivas. En qué medida diferentes habilidades cognitivas (razonamiento, memoria, capacidad de asociación y abstracción,…) están desarrolladas y permiten la adquisición de conocimientos.

§          Desarrollo del lenguaje, tanto comprensivo como expresivo, así como los diferentes niveles: fonológico, léxico-semántico, morfosintáctico, pragmático, ya que este desarrollo puede condicionar el aprendizaje.

§          Nivel de atención y concentración. Nos permitirá conocer en qué medida existe un rendimiento bajo por problemas de concentración y atención selectiva y/o sostenida.

§          Nivel en los procesos de lectura y escritura. Aquí se valorarán los diferentes procesos implicados en estas tareas.

§          Desarrollo de las competencias básicas en matemáticas. Se evalúan los procesos cognitivos necesarios para manejarse en el campo de las matemáticas.

 LA EVALUACIÓN.

La evaluación se centró en los aspectos recogidos anteriormente, siempre teniendo en cuenta la descripción inicial de la problemática por parte de la familia.

El proceso evaluador se llevó a cabo en nuestro centro de Atención a Dificultades de Aprendizaje y Desarrollo del Lenguaje.

En un primer momento se realizó una entrevista con la familia, además de una sesión para ganarse la confianza de la niña. Por otro lado, la evaluación se dividió en varias sesiones para evitar el cansancio.

El objetivo de la evaluación, como ya dijimos, era conocer las dificultades de aprendizaje presentadas por esta niña de 7 años: las capacidades cognitivas y nivel de rendimiento.

Para evaluar cada aspecto utilizamos los siguientes instrumentos:

§          Capacidades cognitivas.

§          BADYG. Batería de aptitudes diferenciales y generales.

§          Desarrollo del lenguaje.

§          Evaluación fonológica deLaura Bosch.

§          Test de Vocabulario de BOSTON.

§          Test de vocabulario PEABODY.

§          ITPA.Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas.

§          Nivel de atención y concentración.

§          Test de Atención. D2.

§          Nivel en los procesos de lectura y escritura.

§          PROLEC-R. Valoración de la lectura.

§          Observación de lectura y escritura.

§          Desarrollo de las competencias básicas en matemáticas.

§          TEDI-MATH. Diagnóstico de las competencias básicas en matemáticas.

PRESENTACIÓN DE LOS DATOS OBTENIDOS (TABLAS Y GRÁFICOS).

§         BADIYG. Batería de aptitudes diferenciales y generales.

	PC
MADUREZ INTELECTUAL GENERAL	18
MADUREZ INTELECTUAL VERBAL	34
MADUREZ INTELECTUAL NO VERBAL	46
Conceptos cuantitativos-numéricos	1
Información	82
Vocabulario gráfico	62
Habilidad mental no verbal	41
Razonamiento con figuras	41
Rompecabezas	8

§         Test de atención. d2

-                TR. Atención selectiva y sostenida, la velocidad, cantidad de trabajo realizado y motivación. Centil 30.

-                TOT. Es una medida de control atencional y de la relación entre la velocidad y la precisión. Centil 15.

-                CON. Concentración, equilibrio entre velocidad y precisión. Centil 5.

-                VAR. Variación en el rendimiento. La variación alta indica inconsistencia en el trabajo, la falta de motivación, la estabilidad y consistencia en el tiempo de la actuación. Centil 96.

§         TEDI-MATH. Diagnóstico de las competencias básicas en matemáticas.

-               Contar. Centil 41.

               -               Numerar. Centil 8.

-               Comprensión del sistema numérico arábigo. Centil 5.

-               Sistema en base 10. Centil –

-               Codificación. Centil 2.

-               Operaciones lógicas. Centil –

-               Operaciones con apoyo de imágenes. Centil 13.

-               Operaciones con enunciado aritmético. Centil 2.

-               Operaciones con enunciado verbal. Centil –

-               Conocimientos conceptuales. Centil –

-               Estimación del tamaño. Centil 4.

§         Evaluación fonológica de Laura Bosch. Conoce y pronuncia todos los fonemas del castellano.

§         Test de vocabulario de Boston. Obtiene una puntuación de 28 sobre 60, siendo la media para su edad de 38.

§         Test de vocabulario en imágenes PEABODY. Percentil 1. Edad equivalente 5 años 7 meses.

§         ITPA. Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas.

-       Comprensión Auditiva. PD: 40, PT: 36. Edad PSL: 7 años 9 meses.

-       Comprensión visual. PD: 13, PT: 28. Edad PSL: 4 años 3 meses.

-       Memoria secuencial visomotora. PD: 8, PT: 29. Edad PSL: 5 años 8 meses.

-       Asociación auditiva. PD: 13, PT: 24. Edad PSL: 4 años 8 meses.

-       Memoria secuencial auditiva. PD: 7, PT: 29. Edad PSL: 5 años 9 meses.

-       Asociación visual. PD: 16, PT: 28. Edad PSL: 4 años 11 meses.

-       Integración visual. PD: 23, PT: 26. Edad PSL: 3 años 11 meses.

-       Expresión verbal. PD: 39, PT: 32. Edad PSL: 6 años 10 meses.

-       Integración gramatical. PD: 19, PT: 32. Edad PSL: 6 años 4 meses.

-       Expresión motora. PD: 19, PT: 31. Edad PSL: 6 años 3 meses.

-       Integración auditiva. PD: 13, PT: 28. Edad PSL: 5 años 2 meses.

-       Edad Psicolingüística: 5 años 8 meses.

§          Procesos de lectura y escritura.

            En el momento inicial no se pueden aplicar las pruebas de lectura (PROLEC-R) por tener un nivel muy bajo.

            Así mismo, el nivel de escritura es muy pobre. Apenas conoce unas pocas grafías que no le permiten escribir palabras.

DESCRIPCIÓN DE LOS DATOS MÁS RELEVANTES.

Los datos hallados a través de la evaluación se describen a continuación.

- Desarrollo del lenguaje.

            Hay que destacar un nivel fonológico adecuado, es decir, pronuncia correctamente cada uno de los fonemas del castellano, como corresponde a su edad. Sin embargo, no se observa desarrollo metafonológico o conciencia fonológica, la cual tendría que estar apareciendo a esta edad.

            A nivel léxico-semántico, se observan ciertas limitaciones. Su vocabulario, tanto expresivo como receptivo, es bajo y en ocasiones no lo utiliza con precisión. Además se aprecian ciertas dificultades de categorización, organización de estructuras semánticas jerarquizadas y relaciones de sinonimia y antonimia, aspectos que empiezan a aparecer en torno a los 5 años.

Igualmente, a nivel morfosintáctico, la niña no hace uso o distorsiona ciertas estructuras gramaticales, presenta dificultades en la elaboración y planificación del discurso.

En cambio, a nivel pragmático, no encontramos dificultades, si bien continúa manifestando (propio de su edad) dificultades en la comunicación referencial.

- Desarrollo lógico-matemático.

En cuanto a la adquisición de conceptos cuantitativos, como podemos ver en las diferentes pruebas (Badyg, Tedi-math), existe una gran dificultad, pudiendo ser compatible con discalculia.       

Excepto en la prueba de Contar, donde obtiene un Centil: 41, en las demás obtiene centiles muy bajos y en algunas no llega a puntuar (Sistema en base 10, Operaciones lógicas, Operaciones con enunciado verbal, Conocimientos conceptuales). Pero, como podemos ver en Operaciones con apoyo de imágenes (con un centil de 13), parece beneficiarse de representaciones y ayudas visuales.

- Desarrollo de capacidades cognitivas.

            Los niños a partir de los 6 años tienen mayor velocidad y capacidad de procesamiento, una atención selectiva, una memoria más estratégica y mayor conciencia reflexiva (Palacios, Marchesi y Coll, 1999).

            Sin embargo, en el caso de esta niña, encontramos ciertas limitaciones en estas capacidades cognitivas, tan necesarias para la adquisición de conocimiento.

            Se han podido constatar ciertas dificultades para mantener la atención en una tarea, así como para seleccionar y atender a los elementos relevantes, lo cual tiene como consecuencia un procesamiento muy lento, así como problemas para memorizar.

            Por otro lado, a propósito de la memoria, observamos ausencia de uso de estrategias de almacenamiento (repaso, organización, elaboración) y de recuperación.

Hay que destacar, por tanto, que se trata de una niña con un procesamiento lento, dificultades deconcentración, gran variabilidad en la ejecución de las tareas y problemas importantes de memoria, todo lo cual va a perjudicar la adquisición de conocimientos.

- Desarrollo de lecto-escritura.

A la edad de 6 años los niños (en condiciones normales) tienen adquirida la lectura mecánica y son capaces de leer y comprender pequeños textos. Conocen las reglas de conversión grafema-fonema que les permite leer todo tipo de palabras (frecuentes e infrecuentes) y pseudopalabras por la vía subléxica, aunque también empiezan a desarrollar la representación léxica de palabras frecuentes que les permite leer de forma léxica (Suárez-Coalla, 2007).

En la evaluación inicial de esta niña, encontramos desconocimiento de casi todos los grafemas y una gran dificultad para adquirir las reglas de conversión grafema-fonema y fonema-grafema, lo cual se ve entorpecido por la escasa memoria manifestada. Ante esto se decide esperar un tiempo para valorar este aspecto.

INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS.

A partir de los datos recogidos hay que resaltar los siguientes aspectos:

-        La adquisición de conocimientos generales está por debajo de lo esperable para su edad cronológica.

-        Se observan problemas de concentración y gran variabilidad en el rendimiento que condiciona su ejecución, así como su aprendizaje; encontramos dificultades en la capacidad de análisis, síntesis y expresión de relaciones entre objetos, si bien el nivel de ejecución es variable.

-        Bajo nivel en cálculo mental, manejo de símbolos, comprensión de las operaciones matemáticas propias de su edad.

-        Escaso vocabulario y dificultades de expresión verbal, posiblemente debidas al aprendizaje tardío del castellano.

-        Dificultades en memorización auditiva inmediata.

-        Ciertas dificultades en la organización y planificación temporal, así como captación de secuencias causales.

Se trata pues de un problema de dificultades de aprendizaje que repercute en diferentes áreas: lenguaje, lecto-escritura, razonamiento lógico-matemático, con coexistencia de problemas de atención y memoria importantes.

Por otra parte, todo apunta a que constituye un problema de base neurológica que va a perdurar en el tiempo, si bien con los apoyos adecuados irá progresando.

ASPECTOS A TRABAJAR.

Una vez hecha la evaluación se realizó un programa de trabajo, teniendo en cuenta la valoración del colegio y dando pautas a la familia para contribuir conjuntamente al desarrollo.

Se aconseja estimular las diferentes aptitudes cognitivas y conocimientos básicos, para hacer valoraciones posteriores. Se trabajará:

-         Razonamiento y conceptos cuantitativos como: distinto número, igual número, una más una, menos…que, tercer, más…, cero, doble de, un par, tres menos…, contar con un límite inferior o superior, contar números a partir de un límite, contar hacia atrás, contar a saltos, numerar conjuntos lineales, abstracción de los objetos contados, construcción de dos conjuntos equivalentes, comparar números, comparar números orales, representación con palitos de la decena, reconocimiento de unidades y decenas, escritura al dictado, ordenar series, clasificar según número, conservación numérica, inclusión numérica, operaciones con apoyo en imágenes, operaciones con enunciado verbal, comparación de puntos dispersos.

-        Vocabulario y expresión oral, ayudándola en situaciones de la vida cotidiana a expresarse mejor y tratando de que las frases sean coherentes y correctas. El objetivo es ampliar el vocabulario de la niña, mejorar el nivel morfosintáctico y la planificación del discurso.

-        Intentar alargar los períodos deatención en una tarea. No permitir hablar de otra cosa, interrumpir con excusas,… durante la realización de una actividad. Realizar juegos que requieran atención selectiva y sostenida: buscar diferencias, buscar iguales,…

-        Desarrollar la memoria. Enseñarle mínimas estrategias para facilitar el recuerdo.

-         Desarrollar la lectura (mecánica y comprensiva), así como la escritura. Se pretende que adquiera la mecánica lectora con fluidez y exactitud. Seguimos un método fonológico, trabajando la conciencia fonológica (mediante segmentación de palabras, omisión de fonemas,…) sin olvidarse de la conciencia léxica para que no cometa errores de escritura (uniones y fragmentaciones). Para la comprensión lectora (una vez adquirido cierto nivel de lectura mecánica), trabajamos pequeños fragmentos de cuentos o párrafos de Conocimiento del Medio. El texto no se lee hasta el final, sino pequeños trozos para reflexionar sobre lo leído y favorecer la realización de inferencias y seguimiento de la lectura.

PROGRAMA DE INTREVENCIÓN.

Número de sesiones, duración y frecuencia.

Una vez realizada la evaluación, el programa de trabajo diseñado fue de 3 sesiones semanales de 45 minutos.

Se decidió esta frecuencia porque en el colegio ya estaba recibiendo apoyo dos días a la semana. Por otro lado, en nuestro centro, salvo excepciones, se realizan sesiones de 45 minutos porque es un tiempo adecuado para mantener la atención.

Contenidos principales a trabajar.

En estas sesiones se trabajan los aspectos deficitarios, a partir de la evaluación, siendo los objetivos:

-         Desarrollo del vocabulario y su uso correcto.

-         Adquisición de la lecto-escritura.

-         Fomento de la atención.

-         Desarrollo de las competencias básicas en matemáticas y de conceptos básicos.

Pautas generales de las sesiones.

En las sesiones de trabajo se siguen las siguientes pautas de trabajo:

-         La sesión de 45 minutos se suele dividir en 2 ó 3 periodos con actividades diferentes para evitar la monotonía y la caída de la atención.

-         Se procura que las sesiones sean amenas, donde la niña pueda aprender de forma lúdica.

-         Nos apoyamos en diferentes materiales para favorecer el aprendizaje y sobre todo, se busca que la niña esté cómoda.

-         Tenemos como norma abandonar una tarea cuando se observe excesivo cansancio o bloqueo por cualquier razón.

-         Las actividades más difíciles se realizan al principio.

-         Al final se realizan actividades más fáciles para que no haya sensación de fracaso al marchar.

-         Se pide colaboración a la familia para realizar determinadas tareas.

Materiales utilizados.

En el trabajo se utilizan materiales muy diversos y en función del objetivo a perseguir:

§          Desarrollo del lenguaje (vocabulario y expresión oral): lotos de acciones, vocabulario básico en imágenes, cuentos, láminas para describir, tren de palabras, dominós,…

§          Desarrollo de la lecto-escritura: juegos de letras imantadas o de madera, software educativos,

§          Desarrollo de lógica y razonamiento matemático: bloques lógicos, actividades de recuperación diversas,…

§          Desarrollo de la memoria: memory,…

Cuadro resumen.

Nº de sesiones, duración y frecuencia	Contenidos trabajados	Pautas generales	Materiales utilizados
- 3 sesiones por semana. - 45 minutos.	-          Desarrollo del vocabulario y uso correcto. -          Adquisición de la lecto-escritura. -          Fomento de la atención. -          Desarrollo de competencias básicas en matemáticas y conceptos básicos.	-    Evitar monotonía y pérdida de atención. -    Actividades difíciles al principio. -    Abandonar cuando se perciba cansancio. -    Materiales diversos. -    Colaboración familiar. -	-  Lotos de acciones, vocabulario básico en imágenes, cuentos, láminas para describir, dominós, tren de palabras, dominós,… -  Letras imantadas, software educativo,… -  Bloques lógicos, software,… -  Memory, puzzles,…

PROCEDIMIENTO.

            Realizada la evaluación y fijados los objetivos a trabajar, se inicia el trabajo de apoyo (3 sesiones semanales de 45 minutos).

            Cada cierto tiempo, 15 días aproximadamente, se comentan a la madre los avances observados (si los hay) y aspectos que puede apoyar desde el hogar.

            Así mismo, cada 2 ó 3 meses se revisan los objetivos y se reflexiona sobre los progresos.

            Los trabajos realizados en papel se guardan en la carpeta del alumno para constatar la evolución.

            En periodos vacacionales se entrega a la familia un documento o informe de seguimiento y una hoja de pautas para reforzar desde la casa.

            A la vuelta de vacaciones se hace una revisión para conocer posibles avances o retrocesos.

OBSTÁCULOS ENCONTRADOS.

En el desarrollo de la evaluación y programa de trabajo no encontramos obstáculos significativos, ya que se trata de una niña afable y dispuesta, si bien sus dificultades de concentración y memoria entorpecen el progreso.

DATOS DE LA EVOLUCIÓN.

Tras cinco meses de trabajo atendiendo los puntos recogidos anteriormente, se observan los siguientes avances, que marcarán la pauta futura de trabajo.

-      Área de lenguaje y lectura.

§         Hubo una evolución significativa. Lee correctamente, aunque despacio, todos los grafemas. Se le olvidan con frecuencia: ch, f, g, j, c, z.

§         Es capaz de escribir al dictado palabras y frases.

§         No suele cometer uniones y fragmentaciones de palabras.

§         Está evolucionado en la planificación del discurso.

-      Atención.

§         Es capaz de trabajar de forma más autónoma durante un tiempo cada vez mayor. Si bien en ocasiones, cuando está trabajando sola se bloquea o se le olvidad lo que está haciendo.

-      Área lógico-matemática.

§         Ha mejorado en: comparación de conjuntos y números, contar hacia atrás, reconocimiento de unidades y decenas, conservación numérica, operaciones con apoyo en imágenes, contaje a partir de, hasta, desde…

 Referencias.

Aguinaga, G. et al. (2008). PLON-R. Prueba de lenguaje oral Navarra. Ed. TEA.

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Cuetos, F., Ramos, J., Ruano, E. (2002). PROESC. Evaluación de los procesos de escritura. Ed. TEA.

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Dunn, L., Dunn, L. y Arribas, D. PEABODY. Test de vocabulario en imágenes. Ed. TEA.

García Pérez, E., Galve Manzano, JL., Prieto, C. y Yuste, J. Examen logopédico de articulación. Ed. CEPE.

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Padget, S.Y. (1998). Lessons from Research on Dyslexia: Implications for a Classification System for Learning Disabilities." Learning Disability Quarterly 21:167-178.

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Puyuelo, M., Rondal, J. y Wiig, E. (1998). Batería objetiva y criterial. BLOC. Ed. Elssevier-Masson.

Wechsler D. (1993). Escala de Inteligencia para niños – Revisada (WISC-R). Ed. TEA.

CASO DE NIÑO HIPERACTIVO, AGRESIVO

Nombre del alumno: Pedro Ramírez Rojas Edad: 4 años 7 meses CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO El niño presenta actitudes rebeldes ya que dentro y fuera del aula el niño quiere imponer su voluntad el niño presenta actitudes de no obedecer y genera que todo el grupo se distraiga y no pongan atención. Al reprimirlo, el niño reacciona con golpes, grita muy fuerte que el ruido llega a varios salones, incluso la dirección, se tira al piso, tira material, se sale del salón o simplemente no pone atención. La agresividad que el niño presenta cuando es reprimido, ha afectado el crear ambientes favorecedores para la enseñanza, ya que la docente por más que lo intente el niño obstaculiza este proceso, debido a que la docente no puede enfocar su atención al mismo. HISTORIA FAMILIAR: Los papas de Pedro en una ocasión durante la jornada de prácticas se presentaron a la hora de la salida al salón de clases con el propósito de hablar con la docente sobre la actitud de su hijo. En la platica que tuvieron lo rescatable fue que el papa decía que su hijo a veces no quiere ir a la escuela ya que su hijo dice que cuando hay problemas a él lo culpan de todo, de que si tira cosas, de que si le pega a otros, grita, no hace caso. Respecto a esta situación el padre de Pedro dijo que no era posible que no existiera una solución respecto al problema, y le dijo a la maestra que “si usted maestra no me tiene una solución para mi hijo, lo tendré que sacar de la escuela” a lo que la maestra le respondió que esa era decisión de ellos y que ella no podía interferir en eso. El papa aceptaba que conocía que su hijo pegaba y a veces no hiciera caso, pero porque siempre lo culpan a el. Menciono: “Pedro dice que todos le pegan”. A lo cual menciono la maestra que tampoco era para ponerse en ese plan, menciono la maestra: “yo solo le pido que venga conmigo a trabajar con Pedro 1 semana, para que vea como es Pedro en el aula” No puedo mentir, la practicante esta de testigo para que le diga quien es el que comienza a pegar. Por situaciones escuchadas dentro de la conversación que tuvo el padre con la docente quedo claro que el padre sobre estima a Pedro, el cree que Pedro no sabe nada respecto a su educación, lo compara con su hermana que ella si sabe y no es latosa. Esto afecta que cuando la maestra pide a Pedro que haga la actividad diga: yo no puedo, soy burro. La maestra habla con el diciéndole y haciéndole entender que no es así, que el si sabe y puede realizar todo tipo de actividades. Sin embargo esto no es asunto solo de la docente, ya que los padres de Pedro son los que pasan el mayor tiempo con el, y con sus visitas a la escuela permitieron que observamos que su ayuda no es la adecuada en el aprendizaje de Pedro. HISTORIA CLINICA: En la escuela no nos proporcionaron ningún análisis o historia clínica, ya que tanto docentes como directivo afirman que no existe un problema grave en el comportamiento de Pedro. HISTORIA ESCOLAR: El niño es conocido por todo el personal que labora en el jardín de niños, ya que durante las jornadas, Pedro anda por todos lados., Cuando hay eventos de toda la escuela, las maestras deben estar vigilándolo porque se hecha a correr, grita, calla a sus compañeros, les pega, etc. Incluso un día en las practicas, se les pregunto a los niños que si sabían porque Pedro no había asistido, a lo cual respondieron que porque les pega mucho y los empuja. Y ya no les pegara, la respuesta no contesta a la pregunta mas sin embargo, da información de lo que los niños sienten ante la presencia de Pedro. La docente trabaja bajo la diversidad, trata a todos los niños por igual, sin embargo Pedro siempre debe tener algo que hacer o se pone a molestar a los demás, empieza a querer ayudar a los demás niños y ellos se enojan porque no quieren ayuda de Pedro por lo mismo de que les pega. La maestra intenta hacer que el niño comprenda que sus actitudes no son favorables para su socialización con sus compañeros, platica con el, haciéndole saber a Pedro que si quiere que lo escuchen, debe aprender a escuchar y no pegar, para que de esta forma se respeten mutuamente. Pedro tiende mucho a salirse del salón corriendo, la maestra lo que hace es decirle a Pedro que ella no correteara niños, pero cuando venga la Mama se lo dirá. La señora que se encarga del aseo de los salones también habla con Pedro y lo regaña cuando lo ve haciendo travesuras o cuando no obedece a la docente, la directora también ha hablado con Pedro y con nadie el niño responde de manera adecuada. Basadas en los principios pedagógicos retomando el principio de la diversidad y equidad, el Jardín de niños Nezahualcóyotl tiene disponibilidad para con la población vulnerable y desprotegida, así también, se da la apertura a los alumnos que presentan N.E.E, discapacidad y aquellos menores que por diversas circunstancias presentan barreras para el aprendizaje. Sin embargo la escuela no se encuentra acondicionada para atender casos con discapacidad o alguna problemática, en el turno matutino la escuela es una primaria, lo cual representa el mismo problema para sus alumnos. CONTEXTO ESCOLAR Las características del contexto escolar son las siguientes: Ambiente favorecedor: con base el principio pedagógico las docentes fomentan y mantienen en los niños y las niñas el deseo de conocer, el interés y la motivación por aprender, trabajan bajo un método de respeto e igualdad, cuando alguno de los niños esta discutiendo con otro los cuestiona sobre lo sucedido y busca la forma de que ellos mismos vean que actúan mal y que encuentren soluciones a sus diferencias y procura hacer que no se lleven mal y siempre en armonía, (este análisis se hizo en todos los grupos en los que estuvo alguna de las practicantes). Sin embargo en el grupo donde se encuentra Pedro la situación es distinta porque la maestra trabaja bajo este mismo principio, pero el resultado no se iguala al de los otros grupos debido a la actitud que presenta Pedro. Ya que por mas intentos que la docente ha hecho para mejorar las actitudes rebeldes de él, este no responde de la mejor manera. Los niños y niñas: tienen un rango de edad de 4 a 6 años, se presentan algunos casos de niños que todavía se les dificultan algunas palabras o letras, pero este motivo no hace que sea desfavorecedor en sus aprendizajes ya que la mayoría de los niños siempre participan. Materiales: en el salón se encuentran materiales indispensables, pero que consideramos no son suficientes. Solo tienen pinceles, pintura digital, rompecabezas, gises de colores, cartulinas y unas bandejas que utilizan para limpiar sus pinceles, no presentan en ningún salón materiales necesario para algún niño con discapacidad o barreras de aprendizaje. Mobiliario: esta es la primera ves que observamos cambio en el mobiliario con respecto a las sillas y mesas que usan los niños, ya que aquí usan mesas y sillas mas grandes que son para niños de primaria. Esto sucede porque en la mañana la escuela es primaria y en la tarde es el jardín de niños. Esto a pesar de que no existen casos con discapacidad para todos los niños es desfavorecedor. En general no se puede hablar muy a detalle de la apertura que tiene la escuela ya que en este ciclo no encontramos niños con alguna barrera de aprendizaje o discapacidad. A pesar de ello las docentes y directora están dispuestas al ingreso de niños que las presenten. CONTEXTUALIZACION DEL GRUPO: Las características del contexto grupal son: El ambiente en el grupo por parte de la docente va de acuerdo al principio pedagógico de que el “ambiente en la escuela y el aula debe fomentar las actitudes que promueven la confianza en la capacidad de aprender”, consideramos que el grupo en el que se encuentran Pedro es un grupo como los demás pero la actitud de Pedro es la que hace que para la docente el trabajo sea con mayor dificultad. Existe un motivo que hace que el grupo presente más dificultades por causa que para la docente también es desfavorecedor. La docente funge el papel de auxiliar cuando la directora no se encuentra esto ocasiona que existan varios casos en los que la docente se tenga que ausentar del salón para atender a la gente que va buscando a la directora. Durante las tres jornadas que estuvimos en el jardín que fue un total de 10 días divididos en 3 jornadas la directora solo estuvo en el jardín un total de 3 días. Lo cual impedía a la maestra tener control total del grupo. Y para nosotras esto significo un grave problema para la docente, ya que durante estos días el grupo tuvo cierto control por la asistencia de la practicante, pero nos quedamos con la incertidumbre de que sucede cuando el grupo esta completamente solo. La profesora del grupo se preocupa por la atención que proporciona a sus alumnos, busca la manera de aplicar estrategias propias para cada uno de los niños. Ya que las actividades van enfocadas a los aprendizajes del grupo, tomando en cuenta el estilo y ritmo de aprendizaje por parte de los alumnos, no hubo una presencia de una planeación, pero la maestra confirmo tener planificado lo que trabajara con los niños y nos manejo que no tiene planeaciones actuales por escrito porque no tiene caso hacer planeaciones que sabe siempre tendrán cambios, que solo sabe con que es lo que trabajara y que se enfoca a ello, tomando en cuenta los aprendizajes de los niños y el interés que van mostrando tras cada actividad. La relación que tienen los alumnos con Pedro es de rechazo, ya que al momento de que trabajan con el, la respuesta de Pedro es agresiva y posesiva. No le da la participación a ninguno de sus compañeros ya que él es egocentrista. La docente ante la situación de Pedro solamente la sobrelleva ya que no hace nada al respecto, solo cuando pega le llama la atención y le comunica a su Mama sobre los hechos, cuando la docente le informa a su mamá lo sucedido esta no hace caso, que hasta llega a reírse de el comportamiento de su hijo y lo felicita dándole dulces y libros para colorear. En las actividades para el grupo, la maestra aplica el mismo currículo y no debe hacer adecuaciones para que pedro entienda ya que Pedro entiende de igual forma, como lo hemos manejado hasta ahorita Pedro no presenta retraso en su aprendizaje, ya que cuando se le cuestiona sobre lo que la docente hace él lo puedo hacer, tiene el mismo desarrollo que sus compañeros, con la diferencia respecto a conducta. Tomando otro principio pedagógico en el caso de Pedro no existe la colaboración y el conocimiento mutuo entre la escuela y la familia para el desarrollo de Pedro. Ya que los padres de familia se niegan a aceptar que Pedro tiene mala conducta dentro del salón de clases y que la docente necesita de su apoyo para lograr un avance conductual en Pedro. CONTEXTUALIZACION FAMILIAR. En este punto no pudimos rescatar muchas cosas, ya que los padres mostraron poca disposición para colaborar con información sobre Pedro. Sin embargo retomaremos puntos que pudimos observar en las jornadas de prácticas pedagógicas. Los padres de Pedro se muestran indispuesta a colaborar con la educación de su hijo, ya que ellos aseguran que su hijo no tiene ningún problema y que la situación esta así porque la docente no sabe como resolver problemas. En diferentes ocasiones a los padres de familia se les informo sobre el comportamiento de su hijo, sin embargo ellos siempre decían que los demás niños también trataban mal a su hijo y que la docente no hacia nada para remediar estos problemas. A lo que la docente nunca respondía y prefería ya no continuar buscando un acercamiento con los padres de Pedro. Algo que nos parecía interesante retomar es que dentro del jardín estaba la hermana de Pedro, esta niña era totalmente distinta a Pedro, ya que ella es callada, tímida, y le cuesta trabajo socializar. A lo que le preguntamos a la docente que tiene como alumna a esta niña el por que ella cree que ambos son tan distintos. La docente nos dijo que por lo que ella ha observado de ambos niños es que a Pedro lo consienten mucho y a la niña si le ponen limites, además de que el padre es agresivo con Pedro. Retomando esta información obtenida llegamos a la conclusión de que no hay apoyo por parte de los padres de familia para lograr esa comunicación entre ambas partes escuela-padres de familia. Lo cual deja a un lado el principio pedagógico de la colaboración y el conocimiento mutuo entre la escuela y la familia para favorecer el desarrollo de los niños. Lo que impide que el niño tenga seguridad de que para la familia es importante su participación plena en las actividades del jardín de niños. CONTEXTUALIZACION SOCIOCULTURAL: La comunidad: es muy tranquila, no hay rasgos de que sea una zona transitada, hay locales de todo tipo incluso en los laterales hay un mercado y una clínica del ISSSTE. Los días viernes se pone tianguis y también hay mucha gente pero casi no transitan sobre la calle del jardín quizás por eso la zona representa tranquilidad. Las casas aledañas al jardín muestras ser de economía media, la mayoría son de dos pisos y de concreto. Servicios: la comunidad cuenta con todos los servicios, hay agua, luz, venden gas y a 10 min. De ahí esta la clínica 25 y a un costado la clínica del ISSSTE. El día de la plática de los bomberos dijeron que para llegar a un lugar en la zona de Nezahualcóyotl se tardan aproximadamente 40 min por haber muchos topes. Trabajan: la docente me comento que los padres de familia en su mayoría trabajan los padres y la mamás son las que se quedan en casa, pero que no tienen participación con sus hijos. Con respecto a la cultura de Pedro el habla constantemente de su familia (padres y hermanos) y sobre algunas actividades que realizan juntos ya que sus padres siempre tratan de complacerlo en lo que el quiere hacer, sin ponerle limites ya que su padre es algo agresivo con el y eso hace que el niño lo imite. En ocasiones distingue algunas características de su vida cotidiana sobre lo que hace cuando llega de la escuela, en vacaciones y fechas de cumpleaños. Constantemente habla de como lo comparan con su hermana pero casi siempre es con la maestra. No comparte mucha semejanzas y diferencias entre su cultura familiar con el grupo ya que pedro es rechazado por el grupo por las circunstancias de su actitud. Participa en la organización de eventos de conmemoración cívicas ya que le interesan pero se distrae demasiado poniendo el desorden y distrayendo a los demás. No reconoce que todas las personas tienen características diferentes, piensa que todos tienen que hacer lo que el dice sin respetar limites y no puede trabajar en equipo ya que no tiene claras las reglas de convivencia en el grupo. En general pedro es un niño sin límites en casa ni reglas lo cual lleva que en la escuela no se adapte y no se integre en las actividades teniendo un rechazo por los alumnos ya que es muy agresivo, se podría seguir trabajando que la docente implemente estrategias de regla ya que en casa no se refuerza tratar que pero lo haga en la escuela. De acuerdo al análisis previo y recopilación de información podemos finalizar diciendo que el resultado es que Pedro presenta: Barreras para el Aprendizaje y la Participación, ACTITUDINALES. El que Pedro presente este tipo de barrera ha sido causa de que tenga problemas en su manera de socializar, ya que no consigue encajar en ningún grupo de amigos que en el jardín se encuentran, ya que como lo hemos mencionado a los niños les pega, no sabe escucharlos y él quiere que lo que él dice sea lo único que importe. La maestra ha hecho los intentos posibles para que los niños acepten a su compañero, y modificar la actitud de Pedro, sin embargo al no contar con el apoyo de sus padres el avance que puede tener la docente se va en decadencia.} El contexto en el que se encuentra el niño en casa resulta ser el menos indicado para que el cambie su conducta, ya que los padres no muestran interés e incluso consideran que su hijo no es el que esta mal sino todos los demás. En el contexto escolar todas las docentes, directivo y personal de limpieza le brindan apoyo a la maestra de Pedro, intentando calmar a Pedro, pero la actitud de Pedro se complica más cuando no se le permite hacer lo que él quiere.

PLAN DE FORMACIÓN EN VALORES 2014-2015 PROYECTO DE APRENDIZAJE DEL PROFESOR MIGUEL HERNÁNDEZ U.E.N "CIUDAD DE ACARIGUA"

PLAN DE FORMACIÓN EN VALORES 2014-2015
 PROYECTO DE APRENDIZAJE
DEL PROFESOR MIGUEL HERNÁNDEZ
U.E.N "CIUDAD DE ACARIGUA"

El Plan de Formación en valores del Profesor Miguel Hernández, está constituido por cuatro dimensiones: Desarrollo Cognitivo y Moral;Afectividad y Sexualidad; Identidad y Proyecto de Vida; y Habilidades Sociales e Inserción en el Medio. Éstas se articulan con elementos del perfil de calidad del educando los que a su vez responden a la visión de la escuela y a su proyecto integral comunitario dando cuenta de sus pilares básicos de Respeto, Integridad,Tolerancia y Trabajo Personal. El Plan incorpora además, desde la misión de la institución la formación multicultural, la excelencia académica, la enseñanza de idiomas y la enseñanza de valores que permitan un adecuado desarrollo personal y que proyecten positivamente a los estudiantes, a un mundo de permanente cambio.

Dimensiones

Plan de Formación Valórica

Desarrollo Cognitivo y Moral

El Desarrollo Cognitivo se refiere al cambio y estabilidad en habilidades mentales como el aprendizaje, la memoria, el lenguaje, el pensamiento, el razonamiento y la creatividad (Papalia, D., Wendkos, S., Duskin, R. en Desarrollo Humano, 2004). Alude al desarrollo de las destrezas intelectuales referidas a la captación y elaboración de la información del

medio.

Por Desarrollo Moral se entiende la “internalización de normas socialmente aceptadas y conductas que son preexistentes, transmitidas por los adultos y adoptadas como propias” (www.uam.es Apuntes de desarrollo moral).

En esta dimensión se favorecerá en los alumnos el desarrollo y potenciación de las habilidades cognitivas básicas: comprensión, análisis y síntesis. Contempla también la estimulación de las capacidades de anticipación, creatividad, iniciativa y proactividad. Su propósito es lograr

que los alumnos desarrollen habilidades de razonamiento moral, ver las situaciones de una nueva manera, producir innovaciones o discernir problemas previamente no identificados y encontrar soluciones novedosas; adquirir la capacidad de anticipar las consecuencias de las conductas,

prever situaciones y poder tomar decisiones en forma autónoma y responsable.

Identidad y Proyecto de Vida

La Identidad expresa la formación psicológica del autoconocimiento y autovaloración. “Con el surgimiento de la autoconciencia al inicio de la edad preescolar, comienza el proceso de construcción de la representación de sí mismo, la conformación activa de la identidad personal. La identidad

personal, también denominada autovaloración, debe alcanzar un importante grado de estructuración y estabilidad, ya que el principal propósito que debe acometer el sujeto es el de determinar su futuro lugar en la sociedad. Así, la elección de la futura profesión o actividad laboral y su desempeño, se apoyan en la valoración que hace el sujeto de sus capacidades, cualidades e intereses y forman parte esencial en la elaboración de un proyecto de vida que permita encaminar su conducta presente en pos de objetivos situados temporalmente a largo plazo” (Domínguez, L., 2002).

Elaborar un proyecto de vida se refiere a la definición de lo que se pretende hacer en la vida. Es aquello que una persona se traza con el fin de conseguir uno o varios propósitos para su existencia, se asocia a la realización personal, y lleva a las personas a definir conscientemente las opciones que puede tener para conducir su vida y alcanzar el destino que se propone. El proyecto de vida le da sentido a la existencia humana y con eso le otorga sentido al presente.

La madurez afectiva y cognitiva permite la construcción de un proyecto de vida, el que no sólo contempla lo que se quiere hacer en la vida, en términos laborales, sino que también implica cuestionarse y reflexionar respecto de lo que se quiere Ser. A su vez, la existencia de un proyecto de vida se constituye en sí mismo en un factor protector a nivel de salud mental.

En esta dimensión se pretende que los alumnos logren integrar su autoconocimiento y proyecto de vida, teniendo a la base una sólida autoestima que les permita reconocer y aceptar sus potencialidades y limitaciones, otorgando una mayor conciencia y claridad en el planeamiento de un proyecto de vida, con sustento en la realidad. Del mismo modo, se espera contribuir en el desarrollo de la motivación de logro en los estudiantes, entendida como la tendencia a establecer con claridad metas a corto y/o mediano plazo, motivados por el proceso y las tareas que ello implica, acompañados de sentirse competentes.

Afectividad y Sexualidad

Se llama afectividad “al conjunto de experiencias que definen y delimitan la vida emocional del individuo” (Jiménez, L. 2008, Apuntes de clase). Es la necesidad que tenemos los seres humanos de establecer vínculos con otras personas. Un clima afectivo adecuado constituye un factor de protección ante posibles conductas de riesgo. Este ámbito evolutivo incluye el desarrollo del autocontrol, entendido como la capacidad de manejar los impulsos, tolerar la frustración y adecuar la conducta en función de las normas establecidas y las expectativas sociales. Aprender a manejar los afectos y expresarlos de manera adecuada.

Los afectos y la sexualidad tienden a evocarse mutuamente en numerosas ocasiones, ambos aspectos se influencian y condicionan (Manual de Educación Afectivo Sexual, Ministerio del Trabajo y Asuntos Sociales, España).

La sexualidad es un componente importante del desarrollo afectivo normal y del ajuste social. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2006) "la sexualidad es un aspecto central del ser humano, presente a lo largo de su vida. Abarca al sexo, las identidades y los papeles de género, el erotismo, el placer, la intimidad, la reproducción y la orientación sexual”.

Este segundo ámbito evolutivo abarca el desarrollo sexual desde la identidad de género, es decir, reconocerse como hombre/mujer; el autocuidado, que implica aprender a respetar zonas privadas del propio cuerpo y el del otro, aprender a decir NO y poner límites; cambios de la pubertad y adolescencia; pololeo; prevención del embarazo adolescente y de ETS (enfermedades de transmisión sexual); hasta el asumir con responsabilidad la propia sexualidad y respetar la diversidad.

Se pretende a través de esta dimensión contribuir a que los estudiantes asuman y consoliden su identidad de género, aprendan a expresar sentimientos, crezcan afectivamente y se preparen para la vida en sociedad.

Habilidades Sociales e Inserción en el Medio

Las Habilidades Sociales se definen como “las conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de forma efectiva y, mutuamente satisfactoria” (Monjas, M., 1993, pp 29). Se refiere

a un conjunto de conductas aprendidas en la interacción con el otro como por ejemplo a: decir que no; hacer una petición; responder a un saludo; iniciar, mantener y finalizar una conversación; manejar un problema interpersonal; empatizar o ponerse en el lugar de la otra persona; decir cosas agradables a los demás, entre otras.

Se considera a la comunicación efectiva como el eje de las habilidades sociales, en tanto medio de expresión de los pensamientos, opiniones, afectos y necesidades y como vía de interacción y vinculación positiva con los demás. Contempla aprender a expresarse en forma directa y congruente, incorporando la empatía y asertividad. Esta última se refiere al estilo con que se interactúa; implica la expresión directa de los propios sentimientos y la defensa de los propios derechos personales sin pasar a llevar los derechos y necesidades de los otros.

Por otra parte, la comunicación efectiva implica escuchar al otro, relacionarse respetuosamente y adaptarse a diferentes grupos sociales; establecer relaciones colaborativas; desarrollar estrategias de resolución de conflictos a través del diálogo y toma de acuerdos.

En esta dimensión se pretende que, a través del desarrollo de las habilidades sociales, los estudiantes logren una mejor convivencia, aprendan a resolver efectivamente los conflictos utilizando habilidades comunicativas y asertividad. Todo lo anterior cimienta la posibilidad de una adecuada inserción en el medio, entendiendo ésta como la interacción armónica en diferentes contextos, sean éstos familiares, educacionales,

laborales, naturales, culturales; sintiéndose parte que contribuye en cada uno de estos contextos.

Bibliografía

Papalia, D., Wendkos, S., Duskin, R., Desarrollo Humano, 2004 Apuntes de desarrollo moral. Universidad Autónoma de Madrid www.uam.es

Domínguez, L., 2002. Revista cubana de Psicología, La Habana. Jiménez, L. 2008. Apuntes de clase.

www.unioviedo.es/psiquiatria/.../PM_PsicologiaAfectividad.ppt “Con cabeza y sin riesgos”. Manual de Educación Afectivo Sexual. Ministerio del Trabajo y Asuntos Sociales. España

OMS, 2006 en “Sexualidad”. Universidad Saludable. Universidad de Magallanes.

Monjas, M., 1993 en “Las habilidades sociales en el currículo”.

UNICEF - Mineduc. 2009. Mi Sol. Orientaciones para la prevención del abuso sexual desde la comunidad educativa.

www.unicef.cl/centrodoc/ficha.php?id=326

“Estoy aburrido…”

“Estoy aburrido…”

Sabemos que en más de una ocasión se ha cuestionado la cantidad de actividades que los niños y jóvenes tienen fuera del horario regular de clases. Es más, con algunas variantes según la etapa de desarrollo, su energía, curiosidad y entusiasmo les podría permitir participar en muchas actividades a la vez. Sin embargo, somos conscientes

también de la necesidad de orientarlos en la priorización y regulación de sus tiempos, dejando también espacios no programados.

Es real la necesidad de una formación integral de al menos un deporte, en lo posible un instrumento musical, artes marciales, teatro, etc.. Sume a esto las tareas y trabajos escolares que se realizan en casa, la inevitable atracción de las nuevas tecnologías, las horas diarias que pasan frente a la televisión. Pregúntese entonces ¿cómo se entretiene su hijo(a)?... ¿a qué hora se aburre?. Lleguemos a un consenso y comprendamos el aburrimiento como un estado de ánimo que surge en aquellos momentos en que no se tiene nada programado, no se puede acceder a la televisión, internet y video juegos, no se hacen deberes, no se asiste a alguna actividad extraprogramática y no hay posibilidad de juntarse con los amigos. Simplemente se trata de no tener nada que los entretenga o divierta para ocupar el tiempo libre.

personales que se encontraban “adormilados” por la rutina y/o la expectativa de que otro diga qué hacer y cómo entretenerse. Según Laura Markham (Psicóloga Clínica,

Universidad de Columbia) “el tiempo no estructurado permite la oportunidad de explorar el mundo interno y externo, lo cual es el comienzo de la creatividad”. De acuerdo a lo anterior, esta es la manera en la que uno aprende a conectarse y a

comprometerse consigo mismo y con el entorno, a imaginar, inventar y crear.

No contar con la oportunidad de aburrirse, debido a la programación cuidadosa y quizá en algunos casos asfixiante de actividades, puede hacer que los niños ingresen a la adolescencia con una mochila exterior bien equipada, pero con una mochila interna vacía.

Trate de recordar en qué se entretenía usted cuando niño y joven, lo más probable es que sus propios padres recuerden que usted solía decir “estoy aburrido”.

Seguramente, recordará también que estos estados duraban poco, ya que la respuesta inmediata era encontrar algo que hacer. El riesgo es que en el aburrimiento surjan travesuras poco gratas para los padres, pero la idea es que bajo la mirada atenta de un adulto, estos estados puedan generar la posibilidad de descubrir, inventar, socializar sin agredir, buscando soluciones armónicas con los pares.

Dentro de los recuerdos surgidos puede que esté el construir una casa con diferentes objetos (ropas de cama, cojines, cajas, muebles, etc.), jugar a ser policías, cantantes, tener una orquesta con implementos imaginativos, fantasear con

distintas situaciones, lugares; y al ser un adolescente, juntarse con amigos, escribir poesía, tocar instrumentos musicales en grupo, hacer deporte, etc. De esta forma, son múltiples las actividades y juegos que usted probablemente podrá recordar y que aparecían inmediatamente después de la sensación de “aburrimiento”.

Los padres tienen la labor sistemática de ayudar, por ejemplo, a organizar los tiempos de estudio, sin embargo, en el ejercicio de la autonomía, es importante permitir que ellos intenten organizar parte de su tiempo, un tiempo en que es

beneficioso el alejamiento de la televisión e internet. Un tiempo de ocio para crear sobre la base de juguetes simples, material de desecho, telas, lápices, revistas, etc.,

en el caso de los niños, o en base a su naciente capacidad de imaginar mundos posibles en el caso de los adolescentes.

Es posible que algunos niños y jóvenes tengan dificultades reales para responder creativamente a su aburrimiento, más aún si no lo han experimentado, y es ahí en que la mediación activa del adulto, más allá de lo discursivo, implica que como padres se debe estar dispuestos a ayudar en esta búsqueda creativa de usar sus tiempos no programados, hasta que ellos logren la autonomía necesaria en ello. Por

otra parte, más que las palabras, no olvide que son sus propias conductas las que hacen que usted se transforme en el principal modelo de su hijo.

Para ir entrenando esta capacidad desde pequeños, Laura Markham sugiere la creación de un “tarro del aburrimiento”, lleno de ideas escritas en trozos de papel.

Cuando diga que se aburre, tendrá que tomar tres papelitos del tarro y elegir una de las actividades. Sugiere, entre otras actividades para incluir, las siguientes:

 Escribir (una carta, un poema, un cuento según sus posibilidades)

 Poner música y bailar

 Crear música

 Dibujar

 Andar en bicicleta, patines o caminar

 Escribir en un diario de vida

 Crear una obra de teatro o una actuación de circo, con disfraces

 Recortar fotos de revistas y hacer un collage o tomar fotografías

 Comenzar una colección (hojas, piedras, botones, etc.)

 Inventar un club de niños

 Crear o diseñar ropa

 Construir (con legos, material reciclable u otro)

Sugerimos que usted como padre no se asuste/no evite los “estoy aburrido” de su hijo. Permita que esto suceda, monitoree y gradualmente descubrirá a un niño y joven más creativo y feliz, con un mundo interno rico en vivencias y descubrimientos, con mayor autonomía y seguridad para enfrentar y resolver situaciones, es decir, una persona con iniciativa y proactividad.

Ivette Barría Hernández          Carolina Opazo Pino

 Psicóloga                                          Orientadora

                        Paulina Orive Massa

                            Psicopedagoga

FORMAR A LOS HIJOS

Esta entrada fue publicada en 30 de marzo de 2013 por antonioperezesclarin en Artículos de Prensa y etiquetada con Educación, Familia.

FORMAR A LOS HIJOS

En mis conferencias a padres y madres, suelen ser frecuentes las personas  (por lo general, señoras) que preguntan o comentan alarmadas: “¿Qué mundo les vamos a dejar a nuestros hijos”? Las ya entradas en años, como saben que sus hijos están ya creciditos  y se defienden por sí solos,  suelen preguntar más bien, pero siempre con la misma preocupación: “¿Qué mundo le vamos a dejar a los nietos?” Yo les suelo decir con cierta sonrisa que “la pregunta debería ser más bien ¿qué hijos o nietos  le vamos a dejar a nuestro mundo?”  Yo siempre he trabajado y me he esforzado para que mis hijos  y, en lo posible,  todos los hijos del mundo, sean responsables, honrados, sinceros, leales, generosos, lo que por ahí se llama “buena gente”. Porque si son buena gente, harán un mundo bueno. Y creo que, al menos con mis hijos, lo he logrado y estoy muy orgulloso de ellos. Nunca me han ocasionado problemas o disgustos  serios, han sido muy buenos estudiantes, hoy son profesionales exitosos,  muy responsables y honestos, buenos padres de familia   y, lo más importante de todo,  creo que son felices.

¿La fórmula?: Tratar en lo posible, y muy consciente de que vivimos otros tiempos, de seguir la educación que me dieron mis padres. Yo estoy muy feliz y agradecido de la formación que me dieron. Fueron un ejemplo de trabajo, honradez, austeridad, previsión y generosidad. Además, se querían mucho y me hicieron comprender que la mejor herencia que los padres pueden dejar a sus hijos es el recuerdo de unos padres que se respetaban y querían. Pertenecieron a una generación que consideraba al  trabajo como una oportunidad para progresar, como la puerta que les abría a un futuro mejor.

Sabían que el esfuerzo tiene su recompensa y la honradez formaba parte del patrimonio de la familia. Vivían con austeridad, compraban las cosas necesarias cuando podían, siempre al contado, nunca a crédito. Si no tenían el dinero, simplemente no compraban. Trataban de ahorrar cuando  podían, para un futuro siempre incierto, plagado de posibles enfermedades o problemas. Tenían además muy claro que lo mejor que podían hacer por nosotros,  sus hijos,  era brindarnos una buena educación y se esforzaron y sacrificaron por proporcionárnosla.

Por ello, mi esposa y yo, en primer lugar, hemos tratado de comprendernos y querernos cada vez más y comprobamos todos los días  la alegría y felicidad que ello les proporciona a nuestros hijos. Nos esforzamos también por quererlos  mucho  y tratamos de darles, sobre todo con nuestro ejemplo, una buena formación. No meramente una buena formación intelectual, tarea que le toca fundamentalmente a los centros educativos (escuelas, colegios y universidades), sino sobre todo, una buena educación moral, lo que le toca, fundamentalmente, a los padres.

Es muy fácil andar por el mundo quejándose de lo mal que está o hablar de que estamos construyendo una revolución ética que va a transformar la humanidad. Pero nada de ello va a servir mucho  si no empezamos a construir ese mundo nuevo  en el hogar. Los padres deben empezar por comprender que los hijos son cosa suya y que si salen buenos, la responsabilidad es un 97 por ciento suya, y si salen malos, también. La mayor parte de los problemas de afuera, tienen su origen en el hogar.

Si los hijos son respetados, queridos, y viven en un ambiente de colaboración, cariño, responsabilidad, honestidad y alegría, difícilmente caerán en las garras de la droga, la violencia, el alcohol, la anorexia… Yo sé que los padres hoy tienen mucho trabajo, que llegan cansados al hogar,  que los tiempos han cambiado mucho, que la autoridad nos suena a algo pasado de moda, que el tiempo de la familia lo ocupa hoy el televisor y los aparatos electrónicos.

Sí, sé todo eso y mucho más. Pero no vaya a ser que,  por saberlo todo, NO HAGAMOS  NADA.

LO QUE DEBES SABER DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL: LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN. EL ROL DEL DIRECTOR COM...

LO QUE DEBES SABER DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL: LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN. EL ROL DEL DIRECTOR COM...: Esta entrada fue publicada el 22 de junio de 2014 por  antonioperezesclarin en  Conferencias . Enlace corto http://wp.me/p2GlHj-hl ...

Este proceso formativo debe ser permanente: Si uno sigue necesitando de formadores, es que no ha terminado de comprender en qué consiste la formación. Asumir los nuevos estudios no como etapas definitivas, sino como momentos más intensos y sistemáticos en un proceso formativo inacabado. Es lo que decía el maestro Rodríguez: “Terminó su formación sólo significa que se le dieron los medios y actitudes para seguir aprendiendo”.