El aprendizaje a través de materiales didácticos

Resumen

La tarea de diseñar y elaborar materiales didácticos encaminados a promover  el aprendizaje  enfrenta hoy en  día a los educadores a la necesidad de  disponer  de un  marco psicopedagógico de referencia , así como de una serie de lineamientos sobre estos materiales que les permitan   desempeñar su papel en la enseñanza , para lo cual deben eliminarse barreras como las dificultades en su lectura y comprensión , inadecuada elaboración y desarrollo de modo que se adapten a ciertas poblaciones , a los  cuales van dirigidos.

En este artículo se hace una recopilación de criterios sobre los materiales didácticos  y  se proponen elementos a tener en cuenta para su elaboración y comprensión, con vistas a lograr un correcto aprendizaje en el proceso de enseñanza.

INTRODUCCIÓN

 A pesar del desarrollo tecnológico  alcanzado en la Educación con el uso de los medios audiovisuales, continúan siendo de gran importancia los materiales didácticos  por la función que están llamados a desempeñar en la enseñanza , debido a su accesibilidad y conveniencia, pues  pueden diseñarse y adaptarse a una amplia variedad de enfoques y objetivos de   enseñanza. No requieren de ningún equipo o accesorio  para acceder a los mismos  y su costo de distribución y reproducción es bajo . Son ideales para la enseñanza y aprendizaje de contenidos con un alto nivel de abstracción.

La tarea de  diseñar y elaborar materiales didácticos encaminados a promover el aprendizaje tales como: manuales de capacitación , guías didácticas  , entre otras; enfrenta a los educadores a la necesidad  de disponer de un marco psicopedagógico de referencia , así como de una serie de lineamientos para llevar a cabo  dicha tarea. Es innegable que al menos en teoría se tiene la visión de que en dichos materiales todo lo que tiene que resolverse  es el cómo de una programación o distribución dosificada y eventualmente atractiva de contenidos declarativos que el alumno adquiere  receptivamente  para reproducirlos posteriormente de forma casi literal .

 

DESARROLLO

De acuerdo a  investigaciones recientes emanadas de las teorías cognitivas del aprendizaje , se plantea la necesidad de diseñar y elaborar materiales didácticos que promuevan en los estudiantes la construcción  significativa del conocimiento, la reflexión  crítica de lo que se lee  o la aplicación de lo aprendido  en contextos reales y de relevancia para el que aprende ( Díaz, 2001 ). De aquí la necesidad de reflexionar en torno a los elementos a tener en cuenta para el diseño instruccional  que pudieran ser aplicados en la elaboración de materiales didácticos impresos .

 En particular nos basamos en algunas propuestas metodológicas para el diseño instruccional de textos académicos ( Díaz , 1998 ), así como en la revisión de diversos materiales que se vinculan a la perspectivas del proceso de enseñanza aprendizaje.

Los materiales didácticos, en el proceso de aprendizaje  tienen una gran significación  no solo desde el punto de vista cognitivo , sino también  desde la visión sociocultural  y de los procesos de mediación en el aprendizaje ,ellos relacionan contenidos o saberes culturales  y cubren una importante función de mediación entre el  alumno y el docente.

El docente   recurre a dichos materiales no sólo en busca de apoyos didácticos a su labor , sino con frecuencia  para organizar y dar sentido  a su propio plan de actividades  teniendo en cuenta el diseño instruccional el cual se encarga de la estructuración  y organización de una serie de elementos psicopedagógicos vinculados  con los contenidos específicos teniendo como finalidad potenciar el aprendizaje de los alumnos .

El diseño instruccional abarca la selección y planificación de las experiencias educativas vinculadas a las unidades  de enseñanza pertenecientes a un programa de estudio o proyecto educacional formativo específico .Este diseño tiene un nivel de generalidad menor que el diseño curricular , pero debe tener una estrecha relación e interdependencia con éste.

El punto central para el análisis del diseño instruccional  de materiales  para la enseñanza o capacitación en términos de aprendizaje , consiste en determinar si los materiales en cuestión  son potencialmente significativos para promover o no el aprendizaje  de los alumnos o capacitarlos en términos de si propician la comprensión de los contenidos , la construcción o aplicación del  conocimiento y  la adquisición de las habilidades buscadas .Por lo que el material  didáctico debe destacar elementos psicopedagógicos  y el análisis semiótico del contenido .

La cuestión central es ¿ qué tipo de  aprendizaje se pretende  promover a  través de los materiales de enseñanza? . Sin lugar a dudas , la respuesta será que el aprendizaje que se desea lograr es  un aprendizaje significativo . Y de acuerdo con la teoría de David Ausubel y sus seguidores ( Ausubel , 1976; Novok y Hanesian, 1983; Mayer, 1989; Novoh y  Gawin, 1988)  este tipo de aprendizaje requiere  relacionar  sustancialmente lo que ya se sabe  o se ha vivenciado con los nuevos contenidos por aprender  de manera que el que aprende participe activamente en la construcción del nuevo conocimiento, descubra nuevos hechos , forme conceptos, infiera relaciones, genere ideas propias, resuelva interrogantes, etc.

Por lo que para aprender significativamente se requiere de :

Ø    Una condición  psicopedagógica  favorable vinculada a los aspectos motivacionales y a los antecedentes cognitivos de los aprendices. Esto se logra con la activación de los conocimientos , de los intereses  y experiencias previas que posee el alumno

Ø    Que los materiales de estudio sean potencialmente significativos , es decir que tengan una organización de los contenidos de aprendizaje y de los apoyos didácticos incluidos en los materiales de estudio de manera  que facilite su comprensión y aplicación.

En la presentación de apoyos didácticos  o estrategias  de instrucción podemos  utilizar: ejemplos , señalizaciones, ejercitación , aplicación del contenido y  la solicitud de algún tipo de síntesis integradora como resúmenes , sinopsis, simulación o aplicación real del contenido ,lo que permitirá que el alumno se forme una visión de conjunto de lo que ha aprendido y a la vez reflexione sobre su sentido y valor funcional  los cuales serán efectivos sólo si permiten el establecimiento de puentes cognitivos entre  lo que el alumno ya sabe  o ha experimentado con lo nuevo por aprender .

Los materiales didácticos  se centran en el proceso de enseñanza  aprendizaje por lo que  proponemos el siguiente esquema para una mayor comprensión de su rol en el mismo.

Contexto y sentido de las  actividades de aprendizaje .

En esta dimensión el material debe ubicar a los alumnos o participantes claramente en la tarea a realizar , se debe mostrar la relevancia de los mismos  y le debe proporcionar  un panorama  realista del nivel de compromiso y competencia al que debe llegar. Aquí se vincula con los contenidos  el interés o motivación por aprender los contenidos incluidos o por participar  en las actividades planteadas en los materiales educativos .

Desde el punto de vista cognitivo será muy importante que las tareas y actividades planteadas en los  materiales de estudio sean valiosas para la cultura a que se pertenece , relevantes en cuanto a los aprendizaje que propicien , interesantes desde las perspectivas de los que aprenden  con posibilidades de vincularse a situaciones reales cotidianas .

La determinación de metas es importante porque permite al aprendiz establecer su expectativa hacia la tarea , definir su nivel de involucramiento  y motivación en torno a la misma , prever el abordaje y esfuerzo  que manifestará ante ésta.( Mayer, 1984; Díaz Barriga y Hernández, 1998 ) .

 

Tratamiento didáctico de los contenidos

Al hablar de contenidos  de aprendizaje nos estamos refiriendo al conjunto de saberes o formas culturales , cuya apropiación  y asimilación por parte de los estudiantes se considera esencial  para lograr un determinado propósito formativo.( Coll y Cols ; 1992 ).

Los contenidos de aprendizaje se relacionan con aquellos saberes que se pretende adquieran los estudiantes y  es  la parte medular de los materiales didácticos que se han de elaborar para tal propósito. Cuando se habla de aprendizaje de contenido se espera que ocurra una reconstrucción o reelaboración activa de contenido de diversa índole  por parte de quien está aprendiendo y el análisis debe recaer en identificar los contenidos  centrales a aprender .

Para promover una mayor comprensión , retención, sentido y aplicación de lo que se aprende , dicho contenido debe presentarse en forma de sistemas o esquemas de conocimientos organizados, interrelacionados , jerarquizados y vinculados con los motivos e intereses del  que aprende.

En el  aprendizaje de procedimientos  según  ( Valls , 1993 ) es importante señalar la meta a lograr, las secuencias de acciones  a realizar y la evolución temporal de los  mismos. Este aprendizaje  va desde la adquisición de información acerca de qué es el procedimiento y cómo se realiza , hasta su perfeccionamiento , pasando por la fase  de ejecución con retroalimentación y automatización de dicho  procedimiento .

En la enseñanza de un procedimiento no solo es necesario plantearle al aprendiz el desarrollo ideal del mismo o las rutas óptimas y correctas que  conducen a su realización  exitosa. Es importante enfrentarlos con los errores  prototipos , las rutas erróneas y las alternativas  u opciones  de aplicación y solución  de problemas cuando estos se presenten. Este aspecto va a contribuir con la metacognición  y autorregulación de lo que se aprende al inducir la reflexión y análisis de manera continua  sobre las actuaciones del que aprende.

La formación de actitudes y valores implica el acceso  a información fidedigna , fundamentada  y creíble. Esto requiere que la persona se sienta inmersa  en un contexto que esté libre de presión , coacción  o engaño , y que entre en contacto con modelos congruentes y creíbles de lo que se pretende enseñar .

Existen diversas actividades de trabajo que pueden promover  el desarrollo de valores y actitudes como son: las frases inconclusas , preguntas esclarecedoras, la comprensión crítica,  la producción de textos diversos , la discusión de dilemas  , la resolución de conflictos ; los juegos de simulación , la resolución de problemas y  la enseñanza de habilidades sociales, entre otras.

 

Organización , secuencia y formato de los materiales de apoyo.

La organización y secuencia de los contenidos presentados en el material de estudio consiste en ver si se diferencian progresivamente dichos contenidos .La idea planteada por Reigeluth ( 1989 en  Díaz Barriga y Hernández, 1998) en su teoría de elaboración , propone presentar en un inicio los elementos más simples, generales y fundamentales del contenido, pasando seguidamente a elaborar cada uno  de ellos mediante la introducción de información detallada y cada vez más compleja. Esto propicia un aprendizaje en espiral ya que cada vez que se elabora uno de los elementos  iniciales  se vuelva al punto de partida con el fin de enriquecer y ampliar el plano de conjunto .

El manejo de diversos formatos de representación del contenido también ejerce un efecto facilitador  del aprendizaje. El formato puede ser exclusivamente lingüístico o textual ( solo incluye texto escrito ) o bien , visoespacial ( el contenido se presenta de manera gráfica o ilustrada ) o puede existir una combinación de ambos.

Con el gran desarrollo de las  tecnologías de la comunicación , cada día se hace más frecuente el empleo de formatos audiovisuales y multimedia , lo que posibilita enriquecer el aprendizaje y hacerlo más significativo y motivante.

El formato visoespacial  puede realizarse mediante las ilustraciones , mapas conceptuales , esquemas, diagramas, etc.

El material lingüístico puede incluir resúmenes, organizadores previos, analogías, entre otros.

En los formatos audiovisuales y multimedia se pueden emplear los recursos anteriores , existiendo la posibilidad de un acceso a información sobre el tema que puede llegar a ser prácticamente ilimitado.

 

Modelo de aprendizaje activo

El aprendizaje apoyado en la lectura de materiales didácticos es un tipo  de aprendizaje a partir del texto que involucra en un  proceso activo de comprensión lectora. Aquí tomamos como base el modelo de procesamiento interactivo durante la lectura propuesto por ( Van Dijk y Kintsch; 1983 ) el cual plantea que la comprensión de textos es una actividad constructiva compleja que implica la interacción entre las características del lector y del texto, dentro de un contexto instruccional determinado.

Se considera una actividad constructiva porque en el proceso de comprensión de lectura , el lector no realiza simplemente una transposición unidireccional de los mensajes comunicados en el texto  a su mente. El lector trata de construir una representación fidedigna a partir de los significados sugeridos por el texto , para lo cual utiliza todos los recursos cognoscitivos pertinentes, tales como esquemas, resúmenes y estrategias explotando los distintos índices y marcadores psicolinguísticos  encontrados en el texto escrito.

La construcción se elabora a partir de la información que le propone el texto , pero se va enriquecido por las interpretaciones , inferencia e integración  que el lector adiciona con la intención  de lograr una representación fiel y profunda de lo que el autor quiso comunicar.

La forma específica que asume el que aprende en la interpretación del material didáctico , dependerá de las complejas interrelaciones que ocurran entre:

Ø       Las características del lector, sus intereses, actitudes y conocimientos previos. 

Ø       El contenido de enseñanza, su naturaleza , tipo y características así como las intenciones presentadas explícita o implícitamente por el autor.

Ø       El contexto ,las demandas, y criterios  específicos de la tarea y  la situación social  en que ocurra .

Ø       El tipo de procesamiento estratégico que se produzca.

La estrecha interdependencia  de estos factores durante la comprensión de la lectura hace que se considere dicho proceso como una actividad esencialmente interactiva

 

Seguimiento y evaluación del aprendizaje

Es importante conducir un seguimiento y evaluación del aprendizaje logrado durante y como resultado del proceso educativo apoyado en los materiales  didácticos que permita asegurar si la experiencia educativa realizada fue apropiada y si se lograron las metas propuestas  y así  tendríamos argumentos  para afirmar si ocurrió algún tipo de aprendizaje , además permite valorar la efectividad  de la acción del docente en cuanto a los materiales empleados;  posibilitando  realizar la corrección o mejoras necesarias.

Es importante  que los materiales contemplen episodios, acciones o instrumentos para la evaluación de los aprendizajes.

En correspondencia con los contenidos trabajados en el material se debe evaluar :

Ø       Si el aprendiz posee los conocimientos suficientes referidos al contenido a aprender.

Ø       Uso y aplicación apropiado de ese conocimiento en situaciones particulares.

Ø       Cambios o desarrollo de actitudes y valores en la dirección buscada.

La evaluación de los conocimientos  puede realizarse mediante el empleo de instrumentos objetivos y/o abiertos de reflexión y análisis de dichos contenidos.

La evaluación de los aspectos actitudinales puede requerir la aplicación de escala de actitud, cuestionario de opinión o satisfacción , o bien de autoreporte.

La evaluación de los procedimientos  aprendidos requiere de instrumentos que permitan valorar  la ejecución del alumno siguiendo el curso de su realización a partir de escala de observación, diagrama de flujo  o una lista de verificación prevista , un informe de autoevaluación , etc.

Las consideraciones realizadas anteriormente para  la elaboración de materiales , dedicados a la enseñanza  , resultan de gran utilidad a los docentes en su labor de lograr aprendizajes significativos en los estudiantes, y en la formación de valores.

El aprendizaje como proceso de construcción

¿Cómo definir el aprendizaje en la perspectiva piagetiana? El aprendizaje es un proceso de construcción y de intercambio entre el sujeto y la realidad. Este intercambio es activo: el sujeto intenta conocer la realidad, que resulta ser descubierta y reinventada por aquel que la investiga.

Todo conocimiento, todo aprendizaje visto desde esta teoría parte de una interrogante acerca de una realidad que plantea un conflicto cognitivo: es la búsqueda activa de la respuesta la que permite descubrir nuevos conocimientos y leyes explicativas, que casi siempre son insuficientes ya que ante cada respuesta surgen nuevas interrogantes, resultantes del nuevo conocimiento.

            Este proceso constante de equilibración (equilibrio-desequilibrio-reequilibración) parte de la interacción del sujeto con la realidad. Son situaciones constantes que, con sus consecuentes búsquedas, están directamente ligadas al campo de los intereses del sujeto. Solo cuando un niño reconoce la presencia de un conflicto, y se siente molesto y perturbado ante él, consigue a veces construir una noción más adecuada que concilie las partes en contradicción..

            La búsqueda de una solución a un problema surgido en la relación sujeto-medio lleva a la acción, ya sea esta de carácter real o mental; es decir que pone en marcha  esquemas e instrumentos de conocimiento de los que el sujeto dispone para apropiarse de este.

            El aprendizaje escolar tiene que estar encauzado en este sentido: generar conflictos que sean verdaderas perturbaciones para así poner en marcha la búsqueda activa por parte de los niños.

 

Implicaciones didácticas

Nos sugiere Piaget que: “Educar es adaptar al niño al medio social adulto, es decir transformar la constitución psicobiológica del individuo en función del conjunto de aquellas realidades colectivas a las que la conciencia común atribuye un cierto valor”

            Es preciso tener en cuenta que la educación actúa tanto sobre el desarrollo intelectual como sobre el de la moralidad y la afectividad, sobre todo en los aspectos sociales de estos factores. Para Piaget, una buena enseñanza debe tener en claro cuales son sus fines. Una vez determinados estos, el paso siguiente es establecer cuales serán los caminos para alcanzarlos.

            Sin embargo, se hace necesario conocer las leyes del desarrollo mental a fin de encontrar los métodos más adecuados para el tipo de formación que se desea.

            Vale decir que, en el marco de la teoría psicogenética, las cuestiones didácticas no se sitúan tanto en torno a indagaciones relacionadas con cómo debe enseñar o cual método debe utilizar el docente. La pregunta es cómo estructura el conocimiento y como aprende el niño en función de los esquema que dispone. Por lo tanto, las situaciones problemáticas a presentar a los alumnos deberán respetar las respuestas a estas dos últimas preguntas.

 

Criticas a la teoría de Jean Piaget

            1.-  Establecer el desarrollo intelectual del niño como fin último y objetivo fundamental de la educación.

            2.-    Estudiar esta teoría con alto contenido lógico y biológico lo que limita una real interpretación de la psiques humana.

3.-   En la teoría piagetiana, más importante que la evaluación de los resultados del alumno es inferir los procesos que subyacen en las producciones de los niños.

4.-              No considerar determinante la educación como un factor que puede facilitar el desarrollo.

5.-          Piaget utilizo a los niños en su estudio pero no desde el rol de alumnos.

 

Conclusiones

1.-   En la teoría psicogenética el conocimiento se apoya siempre en otro conocimiento anterior: el nuevo conocimiento resulta ser un refinamiento una integración del conocimiento que ya se poseía.

2.-   El proceso de equilibración es el mecanismo central que regula la organización y adaptación mental.

3.-  El desarrollo social del niño procede del egocentrismo a la reciprocidad.

4.-  Los estadios de desarrollo poseen un carácter integrador.

5.-   A medida que el niño tiene contacto con los objetos del medio y comparte sus experiencias con otras personas, mejor será la estructuración del conocimiento lógico-matemático.

6.-  La teoría de Piaget, ha tenido un enorme impacto en la educación, tanto en lo que respecta a las elaboraciones teóricas como en la propia práctica pedagógica.

7.-  La intervención didáctica deberá contemplar el desequilibrio optimo: debe presentarse una situación problemática que supere la comprensión del alumno, pero no en un grado tal que no le permita que se produzca el aprendizaje.

8.-   Para esta teoría el fin de la educación es formar la razón intelectual y moral.

9.-  En un modelo de clase piagetiano el docente debe ser orientador, facilitador de la investigación, de conocimientos de búsqueda de soluciones a problemas que surgen de la realidad.

 

Los niños, los más perjudicados. Los adultos, y los niños más que nadie, sufren el impacto de la televisión

Los niños, los más perjudicados. Los adultos, y los niños más que nadie, sufren el impacto de la televisión de tal manera que acaban adoptando pautas de comportamiento y formas de pensar inducidas, en gran parte, por este medio de comunicación, ya que no estamos preparados para saber ver, escuchar y mirar la televisión.

Los niños, los más perjudicados. Los adultos, y los niños más que nadie, sufren el impacto de la televisión de tal manera que acaban adoptando pautas de comportamiento y formas de pensar inducidas, en gran parte, por este medio de comunicación, ya que no estamos preparados para saber ver, escuchar y mirar la televisión.

 

            Hay muchos niños que  pasan más horas delante del televisor que en la propia escuela, lo que nos debería llevar a pensar si el tipo de información y educación que reciben de este medio es el más idóneo, sobretodo dado el alto índice de programas “basura” y “reality-shows” al que nos tienen acostumbrados, donde se hace espectáculo del dolor ajeno o se ofrece violencia gratuita.

 

            España es el cuarto país europeo en consumo de televisión, donde el 90% de las personas la ven a diario y el 20% más de seis horas diarias, entre los que están los niños que dedican entre 1.500 y 2.000 horas al año (en la escuela están alrededor de 900 horas). Los niños entre 2 y 3 años están un promedio de 2 horas y media delante del televisor, aunque un 30% lo están entre 3 y 8 horas contemplando sus “programas” preferidos: la publicidad, los dibujos animados y las películas policíacas.

 

            A las 8 de la mañana podemos encontrar una audiencia de 900.000 niños; 3.000.000 entre las 2 y las 3 y 4.000.000 de 5 a 9 de la tarde. No es de extrañar que un niño vea por término medio 10.000 spots al año, convirtiéndose el menor en un sujeto pasivo para el consumo, donde se le vende un mundo irreal donde la felicidad es sinónimo de posesión. La directiva europea sobre radiodifusión televisiva regula aspectos tales como que la televisión no debe fomentar comportamientos perjudiciales para la salud o que se debe adoptar medidas para garantizar que los menores puedan desarrollarse física, mental o moralmente. También la Constitución Española establece la protección del derecho al honor, a la intimidad y a la propia imagen del menor; y harto está comprobado que muchos programas dejan serias dudas a este respecto, utilizando la imagen del niño para hacer espectáculo.

 

            Como ejemplo-muestra de la violencia televisiva, basta un ejemplo ilustrativo: En los últimos episodios de Dragonball Z, Son Goku y el villano Freezer protagonizan un combate que dura más de tres horas, llegando la tensión a límites insospechados. Es la invasión de la “Songokumanía” que tantos adeptos ha creado entre los más pequeños. Una vez más los niños asisten “pasmados” al espectáculo de que los “buenos pueden matar y los malos merecen que se les mate”.

 

            Las recomendaciones para padres y educadores estarían en la línea de ir fomentando una actitud crítica ante este medio:

 

-Que los niños vean a televisión acompañados, para ayudarles a desarrollar sus capacidades expresivas.

-Prestar mayor importancia a la relación entre padres e hijos, al diálogo, al relato de cuentos, a la lectura y a los juegos.

-Incorporar los medios de comunicación a la escuela, educando a los niños a la imagen.

 

LA CLASE ES EL PRODUCTO CIENTÍFICO Y CREATIVO MÁS IMPORTANTE QUE ELABORA EL PROFESOR

Dentro de la Pedagogía en general y de la Didáctica en particular, se han realizado numerosos trabajos sobre el tema de la clase. Todos los autores coinciden en su importancia y función dentro del proceso, independientemente de la definición que adopten. 

En la literatura consultada hay análisis referentes a la planificación, preparación, estructura y a la necesidad de la creatividad del profesor en la clase, entre otros aspectos. 

La clase ha sido y es discutida y valorada en eventos, talleres, seminarios y sesiones científicas de forma reiterada. Sin embargo, aún no existen exigencias precisas, adecuadas a ese nivel de enseñanza. 

la clase contemporánea para la enseñanza general, aspecto polémico en la actualidad por la falta de unanimidad al existir diferentes y encontrados criterios al respecto:

1.- La educación político - ideológica en la clase.

2.- La elevación del nivel científico y el logro de la profundidad y solidez de los conocimientos de los alumnos.

3. - La educación de la actuación independiente en la actividad cognoscitiva y la estimulación en ellos del deseo de autosuperación permanente.

4.- La aplicación de los conocimientos, los hábitos y las habilidades adquiridos en la solución de nuevos problemas.

5. - El desarrollo de las capacidades creadoras en los alumnos.

6. - La educación de las cualidades positivas en la personalidad.

7. - La formación de la cultura laboral en los alumnos.

8. - Las diferencias individuales de los alumnos.

9. - El desarrollo de las posibilidades de cada alumno.

10.- La diferenciación e individualización del proceso de enseñanza en los diferentes momentos de la clase.

11.- La educación del colectivismo en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

 Reafirman a la clase como la forma fundamental del proceso pedagógico. 

¨ Constituyen un punto de partida importante desde el punto de vista metodológico. 

¨ La educación político - ideológica y la elevación del nivel científico de los alumnos aparecen priorizados. 

¨ Se insiste en la importancia de la atención a las diferencias individuales en la clase. 

¨ Se destaca la aplicación de los conocimientos y la solución de problemas docentes. 

¨ Reclaman de una cultura científico - pedagógica del profesor para su cumplimiento. 

Limitaciones:

¨ Aparecen mezclados principios generales para la educación de la personalidad con recomendaciones concretas de orden metodológico.

¨ No se explicita el aspecto comunicativo que resulta medular en el aula.

¨ Se omite el enfoque motivacional, por lo que se obvia el principio de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo.

¨ El tratamiento a las individualidades se atomiza en más de una exigencia, es posible y necesario fusionarlas para conducir a una personalización del proceso.

¨ Aunque el desarrollo de las capacidades creadoras se enuncia, no aparece en su unidad con la estimulación de las inteligencias múltiples, lo cual no permite un enfoque más integral y consecuente desde el punto de vista psicopedagógico.

¨ Predominan las exigencias vinculadas con la enseñanza y no con el aprendizaje.

Este trabajo no tiene la intención de sustituir las exigencias planteadas, sino proponer su reorganización y enriquecimiento para adecuarlas a las condiciones de la educación contemporánea.

En este sentido consideramos imprescindible destacar y explicitar las siguientes categorías para perfeccionar la propuesta que aparece en este trabajo: 

¨ Comunicación. 

¨ Motivación. 

¨ Aprendizaje. 

¨ Individualización. 

¨ Personalización del proceso. 

PROYECCIÓN DE LAS TAREAS DOCENTES:

La tarea docente es la célula fundamental de la clase, a través de su aplicación se le da cumplimiento al logro formativo declarado. 

¿Qué es una tarea docente? 

La tarea docente es una actividad orientada durante el desarrollo de la clase, dirigida a crear situaciones de aprendizaje. 

Una situación de aprendizaje es una condición que provoca el profesor, el texto de estudio, los medios tecnológicos o la propia vida del estudiante, para motivar la actividad del estudiante en función de alcanzar el logro formativo.

La tarea docente, al igual que el objetivo consta de una serie de componentes didácticos. Ellos son:

¨ El método de enseñanza. Fundamentalmente se trabajan tres métodos: el explicativo - ilustrativo, la elaboración conjunta y el trabajo independiente en las disímiles variantes en las que puede aparecer planteado.

¨ La situación de aprendizaje, es decir las actividades que deberán realizar los estudiantes durante la clase.

¨ El procedimiento, es decir cómo desarrollar el método a emplear en la clase, a través de una secuencia lógica de actividades del profesor y el alumno. 

Es importante precisar en esa secuencia lógica, cómo se le da tratamiento en la situación de aprendizaje concebida por el profesor, al trabajo con los proyectos, ejes transversales, la formación de valores, el desarrollo de habilidades lógicas, etc. Esto estará en correlación con las cualidades y valores declarados en el logro.

¨ Los recursos didácticos de los que deberá auxiliarse el profesor para la realización de la tarea (láminas, maquetas, objetos reales, vídeos, cds, diapositivas, medios de proyección de imágenes fijas o en movimiento, materiales docentes, libros, etc)

¨ La evaluación que indica cómo evaluar a los estudiantes durante la clase (lo cual no quiere decir que sea a todos). Para ello se recomienda emplear las técnicas de evaluación conocidas, tales como: preguntas orales, escritas y pruebas de actuación.

Se recomienda, a través de la práctica pedagógica, que una clase debe ser de 90 minutos, para poder asumir con el nivel de cientificidad requerido, esta nueva concepción para la dirección del aprendizaje. 

No obstante a ello, se ha detectado que en clases de 45 minutos, concibiendo tareas docentes de generalización de contenidos, se puede aplicar también.

Por otra parte, es importante puntualizar que una clase deberá tener la menor cantidad de tareas docentes, el profesor debe buscar, a partir de su creatividad y estilo propio, la manera de proyectar sus tareas docentes con una concepción integradora.

Por último, el plan de clases llevará:

ORIENTACIÓN DEL TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES:

La orientación del trabajo independiente de los estudiantes es el compromiso para la casa que asume el estudiante y que sirve de preparación para la próxima clase

En la concepción del trabajo independiente, se debe cumplir con la siguiente estructura didáctica:

¨ Logro: ¿qué va hacer el estudiante?

¨ Situación de aprendizaje: puede ser un ejercicio, una búsqueda de nuevo contenido (autopreparación para la próxima clase), una investigación, etc. Esto responderá a la interrogante referida a ¿cómo va hacer el estudiante la situación de aprendizaje concebida por el profesor?

¨ Bibliografía: En este aspecto se le orienta la bibliografía que deberá emplear para la realización del estudio independiente.

¨ Evaluación: En este aspecto se le debe dejar contestada al estudiante la siguiente interrogante ¿cómo voy a ser evaluado en el estudio independiente?

¨ Fecha de entrega: En este último componente se le indica el tiempo que tiene para la realización del trabajo independiente.

Los aspectos a tener en cuenta en la preparación del plan de clases se adecuarán por el docente a su estilo pedagógico, así como atenderá la estructura de introducción, desarrollo y conclusiones de la clase. Puede incluir otros aspectos que se considere necesario como el tiempo o el espacio de determinada tarea, y las adecuaciones a las características de diferentes grupos.

Las tareas de trabajo independiente estarán presentes en el momento y la forma que más convenga a la lógica del contenido de la clase y preferentemente en cada clase se dejarán tareas extraclase o para la casa. Las tareas extraclase se pueden controlar en la próxima o próximas clases y en cualquier momento de la clase.

Es recomendable que al final de cada clase se registren las anotaciones para perfeccionar la misma en el futuro.

La autopreparación es una actividad de suma importancia que debe hacerse antes de la preparación del plan de clases. En la misma se hace la concepción sobre la clase y se revisa bibliografía para profundizar y actualizar los conocimientos, se tiene en cuenta alguna observación hecha anteriormente para su perfeccionamiento. 

Se debe tener en cuenta las características psicológicas de los estudiantes, la bibliografía a disposición de estos, así como el cumplimiento de requerimientos metodológicos de la carrera o el nivel como la dimensión política, la lengua materna, el uso del idioma, etc.

La autopreparación y el plan de clases no es lo mismo. Por lo general en la autopreparación el docente copia definiciones de conceptos, copia reflexiones de diferentes autores, explicaciones de la causa de un fenómeno, resuelve problemas o los copia ya resueltos. 

Esto lo hace el docente para dominar en profundidad el contenido de la clase, pero si esta autopreparación se utiliza como plan de clase, la clase se preparó para el docente y no para el estudiante, entonces la actividad se desarrolla informativa con un conocimiento acabado, como si sólo importara mostrar lo que aprendió en su autopreparación.

La creatividad del docente en la enseñanza se manifiesta en la preparación de la clase, utilizando su autopreparación, para dirigir y orientar el aprendizaje o sea planificando, organizando y controlando cómo participa el estudiante en la búsqueda y aplicación del conocimiento, para lograr el objetivo. 

A continuación se propone un conjunto de preguntas para reflexionar cómo planificar la clase utilizando tareas que propicien la estimulación del pensamiento creativo, las inteligencias múltiples y el aprendizaje activo en los estudiantes.

¿Qué conocimientos son relevantes y requieren una participación activa del estudiante mediante tareas, como parte la clase?

¿Qué conocimientos pueden ser aprendidos mediante tarea extraclase? 

¿Qué habilidades, procedimientos o procesos lógicos de pensamiento necesitan formar los estudiantes para conducir la búsqueda y aplicación del conocimiento mediante tareas?

¿Cómo incrementar la complejidad de las tareas y la actividad mental de los estudiantes?

¿Qué acciones desarrollará el estudiante, atendiendo a la potencialidad educativa del contenido?

Aspectos que no deben dejar de cumplirse en el desarrollo de la clase para que ésta reúna los estándares mínimos de calidad:

1. Derivación y formulación del logro.

2. Orientación hacia el logro.

3. Motivación durante toda la actividad docente.

4. Selección y organización del contenido.

5. Domino del contenido por el docente.

6. Utilización de potencialidades educativas del contenido.

7. Asequibilidad del contenido. 

8. Métodos y procedimientos que activan el aprendizaje.

9. Trabajo independiente de los estudiantes. 

10. Orientación de las tareas y ayuda según necesidades. 

11. Uso de recursos didácticos.

12. Formas de organización de la actividad docente.

13. Evaluación y control.

14. Comunicación docente - alumno y alumno - alumno.

15. Atención a las diferencias individuales.

16. Propicia autocontrol y autovaloración.

17. Cumplimiento del logro propuesto.

Los eslabones del proceso de enseñanza - aprendizaje:

La dirección de un proceso, como es el proceso de enseñanza - aprendizaje, tiene que partir de la consideración de los eslabones o momentos a través de los cuales transcurre el mismo. Estos eslabones no implican una estricta sucesión temporal, por el contrario se superponen y se desarrollan de manera integrada, aunque en determinado momento prevalezca uno de ellos.

Las funciones de la dirección, conocidas como; planificación, la organización, la ejecución y el control, serán relacionadas con los eslabones del proceso.

Los eslabones del proceso de enseñanza - aprendizaje planteados por Homero Fuentes constituyen estadios de un proceso único y totalizador que tienen una misma naturaleza, dada por su carácter de proceso consciente. 

Los eslabones del proceso se identifican con:

1. Diseño y proyección

2. Motivación

3. Comprensión del contenido 

4. Sistematización del contenido

5. Evaluación 

1.- Diseño y proyección del proceso:

El proceso de enseñanza - aprendizaje para poder ser desarrollado requiere de su diseño y proyección. El diseño curricular juega un papel fundamental dentro de este eslabón, el mismo comprende desde el macrodiseño curricular del plan de estudios hasta el nivel mesocurricular de asignatura y grado; así como el microdiseño curricular, es decir, el diseño didáctico de la clase.

La planificación y organización como funciones de la dirección se manifiestan en todos los eslabones del proceso pero tienen un alto peso en el diseño y proyección. Estas continúan en la dinámica del proceso, cuándo se planifica y organiza el método que se prevea desarrollar y dónde el profesor de manera individual, o el colectivo de profesores, realiza la preparación previa del proceso, como parte de la proyección, pero también estas funciones de dirección se manifiestan durante el desarrollo del mismo, en el que éste se reajusta y donde los estudiantes han de tener su espacio de participación, con lo que se identifican y lo hacen propio.

Hay que significar que si el estudiante es artífice del proceso de su aprendizaje, éste no le puede ser ajeno e impuesto, tiene que tener un espacio para que pueda desarrollar su método, tomar decisiones y buscar caminos, en la medida en que se va proponiendo objetivos y propósitos cada vez más elevados, aunque sea sólo en variantes que conducen al cumplimiento de los objetivos previstos, todo lo cual reclama de determinada planificación y organización por parte del estudiante.

2.- Motivación: 

Mediante la categoría motivación del contenido se identifica aquel eslabón del proceso en la cual se le presenta el objeto a los estudiantes, promoviendo con ello su acercamiento e interés por el contenido a partir del objeto. 

En ese eslabón la acción del profesor es fundamental, es el que le presenta al estudiante el objeto y el contenido preferentemente como un problema que crea una necesidad de búsqueda de información, donde partiendo del objeto de la cultura, se promueve la motivación en los estudiantes. 

Para que un nuevo contenido cree necesidades, motivaciones, tiene que estar identificado con la cultura, vivencia e interés del estudiante y sólo así creará las motivaciones y valores que le permitan constituir un instrumento de educación. 

Motivar al estudiante es significar la importancia que tiene para él la apropiación del objeto de la cultura para la solución de los problemas y establecer nexos afectivos entre el estudiante y el objeto de la cultura, para lo cual, el profesor ha de referirse y recurrir a la cultura que el estudiante ya tiene.

Lo anterior requiere de que previamente se logren nexos afectivos entre el profesor y los estudiantes y transferir estos al contenido, pues en definitiva el estudiante con lo que trabaja es con el contenido. 

3.- Comprensión del contenido:

Conjuntamente con la motivación se tiene que desarrollar la comprensión del contenido, pues para que un contenido sea sistematizado se requiere de comprenderlo y comprender las vías para ello. 

Mediante el eslabón de la comprensión del contenido se le muestra al estudiante el modo de pensar y actuar propios de la ciencia, arte o tecnología que conforman el objeto de la cultura siguiendo el camino del conocimiento, esto es, del problema a las formulaciones más generales y esenciales (núcleo de la teoría) y de estas a otras particulares y así finalmente a la aplicación de dichas formulaciones, o sea, siguiendo una vía, una lógica, que en dependencia de la ciencia, puede ser inductivo - deductiva, de análisis - síntesis o hipotético - deductiva.

Si bien en la motivación se plantea el peso del profesor en el proceso, en la comprensión hay un mayor equilibrio entre ambos, profesor y estudiantes. 

La necesidad (del problema) encuentra su realización en el ejercicio, en la explicación, en el diálogo, en la conversación, como tarea específica a desarrollar conjuntamente por el docente y los estudiantes. 

El estudiante mediante su participación que es aún limitada, hace suya la necesidad y comprende, primeramente en un plano muy general, pero que continúa en un proceso de sistematización, que como una espiral ascendente se va produciendo.

La comprensión como proceso se dirige al detalle, a la esencia de los objetos y fenómenos, buscando su explicación. En este sentido la comprensión sigue un camino opuesto al de la motivación aunque ambos se complementan. 

4.- Sistematización del contenido: 

Se identifica el eslabón del proceso en que el estudiante se apropia del contenido. En este eslabón consideramos un complejo proceso en el que el estudiante desarrolla el dominio del contenido que le fue inicialmente mostrado y que comprendió en un carácter primario, pero que además el proceso ha de ocurrir de forma tal que ese contenido se va enriqueciendo, dicho en otras palabras, en el proceso de enseñanza - aprendizaje el contenido, a la vez que se asimila, se enriquece.

En los inicios del eslabón, el estudiante ha de contar con el apoyo externo dado por el profesor, que le aporta información a la vez que le crean interrogantes, se promueve la búsqueda gradual, como continuación del eslabón anterior, dado que ningún eslabón tiene frontera rígida, sino que se superponen.

Si bien la asimilación es un proceso continuo, que se puede dirigir, el hombre de manera espontánea en su aprendizaje asimila, no ocurre igual en el proceso de profundización y enriquecimiento en el objeto, este proceso es más a saltos y requiere de alcanzar gradualmente determinado dominio en un determinado nivel de profundidad. 

Para caracterizar la apropiación del contenido, el logro del objetivo, en el proceso de enseñanza - aprendizaje se requiere de una caracterización más integral que la que da la asimilación o la profundidad por sí solos.

La sistematización se determina por el grado de generalidad de los problemas que puede enfrentar el estudiante al aplicar los contenidos, conocimientos y habilidades de una determinada rama del saber, los métodos científicos de investigación y los métodos lógicos del pensamiento. 

5.- La evaluación: 

La categoría evaluación identifica aquel eslabón del proceso en que se compara el resultado con respecto a las restantes configuraciones del mismo, esto es, el resultado valorado respecto a los logros, al problema, al método, al objeto y al contenido y está presente a todo lo largo del proceso.

La evaluación si es vista de manera estrecha se interpreta como la constatación del grado de cumplimiento, o acercamiento al logro y se puede identificar como un aspecto dentro del proceso, pero la evaluación en su sentido más amplio debe comprender el grado de respuesta que el resultado da en correspondencia al problema, al objeto, al contenido y al método, entonces sí se evalúa el proceso en todas sus dimensiones.

En resumen, la evaluación expresa la relación entre el proceso y su resultado (lo real alcanzado), el acercamiento al logro.

La evaluación esta presente a todo lo largo de todo el proceso. 

La evaluación si es vista de manera estrecha como la constatación del grado de cumplimiento, o acercamiento al objetivo es estrecha y se puede identificar como un momento dentro del proceso, en tanto que como medida se da de manera estática. 

Pero la evaluación, como un proceso participativo y desarrollador de capacidades, ha de ser dinámica, moviéndose con el propio proceso y se va dando en la misma medida que el estudiante desarrolle su aprendizaje, en la comunicación que se establece en el propio proceso. 

La evaluación se da en todo el proceso y retroalimenta la propia concepción del mismo, la reajusta, la reorienta.

Los eslabones del proceso se dan en unidad como un todo que si bien tienen etapas en las que prevalece uno u otro según la lógica del propio proceso, siempre hay alguna manifestación de ellos en los diferentes momentos a lo largo del proceso.

Es en el tema o unidad de estudio donde se complementan los eslabones, con el logro del objetivo de carácter trascendente que se establece para el tema, con el correspondiente dominio de la habilidad. 

Tal consideración nos lleva a la afirmación de que en el tema o unidad donde se da la célula del proceso docente educativo, si éste es considerado como un todo, en toda su riqueza, donde se dan todos los eslabones. 

Hasta aquí se ha hecho un planteamiento concreto, una integración y una sistematización de cómo debe elaborarse el plan de clases, cómo debe hacerse la preparación para la clase y cómo debe desarrollarse la clase. El contenido de la clase no es necesario escribirlo, lo que no debe faltar son los elementos didácticos que se han presentado con anterioridad.

El maestro es un ebanista que toma la madera llena de comején, la sana, la pule con su lija afectiva e intelectual, dejándola preparada para elaborar el mueble ideal.

Finalmente reflexionemos mediante esta bella poesía acerca de nuestro papel en la Educación de las futuras generaciones:

SI EN CADA CLASE TUYA TRATAS DE RENOVARTE,

SI SABES UTILIZAR UN MÉTODO SIN CONVERTIRLO EN ESCLAVO,

SI TUS CASTIGOS SON FRUTO DE AMOR Y NO DE VENGANZA,

SI SABES ESTUDIAR LO QUE CREÍAS SABER,

SI SABES ENSEÑAR Y AÚN MÁS: APRENDER,

SI SABES ENSEÑAR Y AÚN MÁS: EDUCAR,

SI TUS ALUMNOS ANHELAN PARECERSE A TI……

ENTONCES TÚ ERES MAESTRO.

Miguel Hernández (Venezuela)

LA REPRESENTACIÓN SOCIAL:

Las representaciones sociales se vinculan, en alguna medida con las ideas previas, ya que son las representaciones más hondas que operan en la construcción de los conocimientos.

Es un concepto que opera con varias disciplinas, y por ello resulta bastante difuso, ya que se relaciona con la psicología, la antropología, la historia, etc.

Es una categoría que pretende capturar el conocimiento cotidiano, revalorizarlo, reivindicar lo que llamaríamos “el sentido común”. Tomaremos a Serge Moscovisi[3], quien en su primera obra, trató de mostrar como la obra de Freud se había divulgado en la sociedad francesa, y vio que los conceptos sobre psicoanálisis de la población común, era diferente de las ideas de Freud. El resultado, es la sustitución de un concepto (abstracción) por una imagen, idea o noción compartida (objetivación), se hace fácilmente comprendida por los otros. Se trata de un proceso social de transformación de las categorías científicas.

Ante una fisura de la cultura, la sociedad produce una imagen, o una representación para poder sostenerse. Es un modo de mantener el sentido social  y por ello, se arma una interpretación de la realidad. A veces es violenta, cuando un sector de la población es marginal y se perpetúa en ellos el convencimiento de que no hay otra forma de vida posible para ellos.

Este autor, dice que hay que investigar cómo se construyen esas representaciones, para poder cambiarlas. Sostiene, además, que son un fenómeno de la modernidad y que son lábiles y fácilmente (re)movibles.

Existen representaciones de todos los fenómenos sociales, lo que no significa que todo – y cualquier cosa- pueda ser considerado representación social sin rigor alguno. Mito, cultura, narrativa, son algunos de los términos que tienen que ver con las representaciones sociales, pero no lo son. Algunos historiadores lo llaman también “mentalidad”.

Lo que se pretende mostrar, es que hay restricciones en la reconstrucción, no es libre y espontánea, es orientada y tienen, por ello, un rol muy importante los maestros y su propuesta didáctica. La escuela es un lugar que estructura la mente del alumno, y el enfoque didáctico puede dar una construcción genuina del conocimiento o puede obturarla.

El niño elabora dentro de lo que sus propias creencias le permiten crear, sus creencias de base. Por lo tanto, se diría que el conocimiento en la escuela es polifásico, dado que intervienen las creencias previas, el conocimiento previo de las ciencias y el accionar del docente.

No existen como ideas definidas, pero cuando se interactúa socialmente, aparecen estas creencias no conscientes que se forman en las prácticas sociales (por esa razón no permanecen para siempre, sino que cambian) y hay siempre algunas coincidencias. Nadie puede no tener representaciones sociales, es inevitable.

A modo de conclusión, podríamos decir, que si uno “contrapone” este constructivismo renovado con los otros dos, hay diferencias importantes. El radical, por ejemplo, tiene alguna virtud en cuanto al carácter unidireccional de la enseñanza, es decir, para aprender hay que enseñar. Pero subestima la trasposición didáctica y la labor del maestro al sostener que el conocimiento es pura construcción y no – como se está planteando ahora- que es una reconstrucción de los conocimientos sociales y culturales.

El constructivismo social, por su lado, tiene el mérito de haber puesto en juego el diálogo, el intercambio semántico que se produce en el aula, ese “conocimiento compartido”. Algunos de sus adeptos han llegado a plantear que el conocimiento es una construcción el diálogo, otorgándole un papel excesivamente preponderante.

De todas maneras, lo que resulta importante, es subrayar la idea de que estas concepciones son posturas epistemológicas que servirán para la conformación del curriculum   pero, de ningún modo, que estas propuestas puedan llevarse al aula sin trazar las estrategias didáctico-pedagógicas adecuadas. La investigación – a mi juicio- si ha sido buena, abre más dudas y preguntas que certezas, esa es una de las razones por las cuales llevar una investigación al aula es de por sí, desatinado.

EL CAMBIO CONCEPTUAL:

Al hablar de cambio conceptual, nos referimos al proceso por el cual los conceptos previos son reformulados. Es por ello que en este campo,  vivimos en el fracaso del cambio, pues son mínimos los que se producen en los alumnos, no son profundos en casi ningún caso.

No se trata de cambiar la lógica de sus pensamientos, sino las ideas que ha podido configurar respecto al mundo del conocimiento, y con ello, estamos asumiendo que el alumno tiene ideas previas acerca de los fenómenos del mundo, tiene sus propias concepciones.

Abordaremos dos cuestiones: la continuidad (o la discontinuidad) en el proceso por el cual adquieren esas ideas y el proceso por el cual las cambia, y cómo se adquieren éstos nuevos conceptos en situaciones didácticas.

El concepto de ideas previas es identificado con lo que el alumno sabe del año anterior y no con las ideas previas al proceso de brindarle la información. En realidad, se refiere a las propias interpretaciones que los estudiantes han podido elaborar. Son saberes no académicos, o si hay de ellos, son (re) formulados por los alumnos en función de su vida anterior a la vida escolar. Este conocimiento, es para el docente, fundamental al momento de comenzar una práctica educativa y constituye el punto de partida para la investigación científica (cómo se construyen las ideas). El límite de los conceptos de un niño estará dado por lo que él pueda y no pueda pensar, independientemente de lo que le “mostramos”.

Veamos un ejemplo clarificador de lo que estamos sosteniendo: la visión de la forma de la Tierra.

Cuando el niño es pequeño (unos tres años de edad), tiene la teoría de que la Tierra es plana como una mesa y que, de ese modo, la gente se sostiene y anda por ella.

 Es una teoría empírica y ontológica, es como la ve.

Luego, alrededor de los cinco años, la maestra le muestra el globo terráqueo, le explica que la tierra es redonda, y él toma este concepto, pero la gente ahora no camina por la superficie, sino que está dentro de la tierra.

Luego, aparecen ambas hipótesis como yuxtapuestas, por cuanto la representación es ahora similar a la de un cigarro – ni redondo, ni plano- pero la gente está ahora nuevamente sobre la superficie.

En su cosmos hay suposiciones ontológicas, la gravedad, las particularidades intrínsecas de las cosas, que hay una arriba y un abajo, y una creencia epistemológica (realismo ingenuo) “el mundo es como  yo lo veo”, y con esa postura epistemológica, es la que hay que romper. No es que hay que cambiar lo que ve, sino sus supuestos subyacentes. Estos conforman un sistema con niveles de estructuración, no es caótico y, muchos de ello, permanecerán por los años. Dice castorina: “se pueden desprender con el objeto de conocer algo, pero hay algunas concepciones tan arraigadas que permanecen aunque el individuo sea ya adulto y “sepa” que es diferente.

Otro ejemplo de lo que aquí se está planteando, puede ser tomado de un trabajo de investigación realizado por Castorina y Aisenberg, sobre la representación de la autoridad política  en los niños. La experiencia- que se hizo en sectores medios y populares de Buenos aires y el conurbano Bonaerense – abarcó una muestra de niños de entre 7 y 13 años.

Se encontró que los más pequeños que se consultaron tenían una mirada “moral” del presidente, quien  es de por sí “bueno”, cuida a todos. Esto es de acuerdo al modo en que pueden construir la idea desde la no vinculación con la política entre su vida cotidiana.

Luego (entre los 10 y los 13 años) empiezan a diferenciar lo legal de lo moral y que no se conecta tan directamente (personalmente) con el pueblo. Comienza a institucionalizarse. Comienzan a distinguir entre lo que debe ser, y lo que en realidad es.

 La autoridad del maestro es también muy importante (por lo que la escuela misma representa) en los sectores marginales y el investigador se conforma de esa manera para los chicos, de tal modo que las respuestas son más breves y acotadas, pues se sienten evaluados ante el investigador.

Para los alumnos de entre 12 y 13 años, el presidente ya no puede hacer lo que quiere, y debe cumplir con lo que prometió, pero aún persiste en la intervención de su figura en el pueblo. Piensan en una armonía social de base, y los conflictos son personales, particulares – no son “de la gente”-. Estas construcciones, esas creencias previas tienen que ver con su vida social – no es que se lo enseñaron así – es una construcción personal. Personaliza en lugar de institucionalizar, porque la primer mirada es del otro. En una mirada cogntivista, se diría que hay una base innata de una representación del otro y su vida. Se constituye como ser social, y se apropia de ellas aunque no haya elegido voluntariamente hacerlo.

Castorina, haciendo su aporte, manifiesta que: “es imposible dejar el sentido común fuera del aula, porque entonces no podríamos avanzar ni un paso en la pretensión del cambio conceptual del niño. El concepto de ideas previas, significa que debo detectar esas ideas- como enseñante- para poder para poder construir el nuevo concepto dentro de los contenidos que me propongo transmitir.[1] Hay que hacer un esfuerzo con la secuencia didáctica, porque no es cierto que el alumno aprende a pesar de la maestra; alguna buena intervención didáctica debe haber hecho para que el niño haya podido aprender.” La didáctica no es un mero conjunto de técnicas de enseñanza, es una ciencia que se vincula, con la psicología, la epistemología, entre muchas otras.

La construcción del conocimiento en la escuela: entre lo cotidiano y lo científico:

Desde hace ya una decena de años – y tal vez, mucho antes-[2], se plantea el debate sobre la naturaleza del conocimiento escolar. El saber cotidiano, por momentos, ha sido desdeñado por considerarlo no-científico.

La pregunta clave sería: ¿El conocimiento científico es el único válido al que debe aspirar un ser humano o su conocimiento cotidiano de interpretación de la realidad es tan válido cómo aquel?

Son muchos los investigadores que se han abocado a ala tarea de establecer si existe un continum, o no, entre estos saberes. Hay quienes dicen que entre ambos existen características que comparten ambos tipos de conocimiento, y también quienes sostienen que existe una discontinuidad epistemológica entre los mismos. También podemos hallar algunas investigaciones que han llegado a la conclusión de que ambos tipos de conocimiento coexisten en el sujeto, y que cada cual se activa de acuerdo al ámbito en el cual se esté desenvolviendo el individuo.

Personalmente, creo que no hay una discontinuidad clara entre un tipo de conocimiento y el otro, puesto que partimos de la base que un sujeto construye (o reconstruye) los conceptos científicos a partir de su experiencia anterior. Además, otra de las presunciones es que el conocimiento cotidiano no es un conocimiento ordenado -  como lo es el científico – y con ello, estaríamos pretendiendo que el conocimiento cotidiano no tenga una organización y una coherencia intrínseca. Puesto que el conocimiento – científico o no- es un sistema de ideas,  debe estar ordenado, aunque no coincida estrictamente con el ordenamiento científico.

La otra cuestión, es la de la supuesta “sencillez” del conocimiento cotidiano. Postura  muy discutible –a mi juicio- dado que no todas las personas sin instrucción científica piensan y conocen lo mismo, y por ende , estos saberes le permiten resolver sus problemas – o no – de diferente manera.

Por lo tanto, creo que otorgarle al conocimiento cotidiano un tratamiento peyorativo o de insignificancia, es olvidar que ese conocimiento menor, es el que le sirve a las personas para moverse cada día en un mundo cambiante. Diríamos, entonces, que tal dicotomía no existe, como no existe una misma base epistemológica para todas las ciencias, y que ambos tipos de conocimiento interactúan – siguiendo a Rolando García- en un sistema complejo de pensamiento.

Con ello, estaríamos partiendo de un tipo de conocimiento cotidiano para conseguir un cambio conceptual – como viéramos- que arribe a un conocimiento más amplio y más acorde a las diversas necesidades, sin necesidad de llamarlo superador y estableciendo así, una jerarquización del conocimiento.

EL APLICACIONISMO EN LA ESCUELA

hay posibilidad de bajarlas al aula sin pasar por la didáctica y cada ciencia tiene su didáctica. La didáctica general no es más que otro “patchwork” o con suerte, es pedagogía, pero no didáctica. El intento de transferir las disciplinas directamente es puro aplicacionismo.

La primera forma de aplicacionismo, comenzó por los `70, - la etapa operatoria de Piaget-  la propuesta era que los maestros debían basar su propuesta didáctica en estímulos y  “apurar” de ese modo, el pasaje a la operatoria superior,”avanzar”. Esas eran actividades constructivas, pero sin contenidos conceptuales, pues llegarían después, cuando estuvieran en la etapa operatoria superior. Un verdadero salto al vacío.

Una segunda forma, ocurrió en los años `80, que intentaba promover la reflexión y la abstracción  - pero se seguían dejando de lado los contenidos- para lograr “un ser humano pensante y crítico”. Pero la enseñanza es un hecho social, que implica transmisión  del conocimiento cultural, contenidos. Este error se cometió, porque se tomó a la psicología como ciencia de referencia en la educación.

Un tercer momento, es el actual, en la que la ciencia de referencia pasa a ser la didáctica disciplinar – cuyos representantes son Brusseau, Chevalard, entre otros- a partir de la didáctica de la matemática, con la teoría de la transmisión de los saberes y el concepto de “ triada didáctica” que tiene categorías pero también un núcleo, y ahí es donde aparece el proceso de trasposición didáctica y la relación: docente- alumno- objeto de conocimiento, y cómo esa relación pone en juego determinadas actividades del alumno. La idea es, cómo se formulan las nuevas cuestiones para que puedan articularse con las anteriores y avanzar. Esto no es mera psicología, sin embargo, la formulación y el diseño didáctico tiene apoyatura teórica en el modo en que los alumnos operan. Lo que ahora ha cambiado, es que la psicología solamente, no es válida. El psicólogo investiga cómo se produce lo que sucede en el aula, no puede decir cómo se enseña en el aula ni qué se debe enseñar. Dice Castorina: “debemos pasar de estudiar la génesis del conocimiento del niño fuera de la escuela, y mirarlo dentro de la escuela, en una situación de contrato didáctico”.

El otro problema es, qué saberes se juegan en el aula. No hay una continuidad clara entre lo que ocurre en la escuela y lo espontáneo, entonces, la cuestión es cómo el niño “reconstruye” los conocimientos que le ofrece la escuela. Hablar de constructivismo, no significa cómo llevar Piaget y Vigotsky a la escuela, eso es aplicacionismo; sino cómo elaborar una secuencia didáctica que permita al alumno reconstruir ese contenido (conocimiento) social. “El constructivismo en el aula, debe ser construido, pues como tal, no existe.” El constructivismo es una corriente psicológica de investigación, si se quiere epistemológica, pero nunca didáctica. Esa es tarea de los docentes.

La mayoría de los ensayos sobre pedagogía constructivista, no son más que “psicología” constructivista o psicogenética y no logran cumplir con el desafío, pues se realizan propuestas educativas sin tomar en cuenta la delicada cuestión del encuentro que se produce en el aula entre el alumno, el docente, el objeto de conocimiento y la situación en la que ese contrato didáctico se establece. Ahí es donde se juega verdaderamente la construcción del conocimiento.

Al entrar al aula, el niño se transforma en alumno, el docente en enseñante y por ello, transforma al saber científico en un saber a enseñar, la transmisión social de los conocimientos instituidos, y por ello, asumimos que no todo lo que se enseña será aprendido por el alumno. Dado el encuentro particular entre los alumno con sus saberes previos- que no significan lo que aprendió en el curso previo al presente, como veremos- y el saber enseñar de su maestro.

El constructivismo radical:

Esta concepción del constructivismo, ha influido fuertemente sobre la enseñanza de las ciencias. La premisa fundamental de Von Glaserfeld, es que sólo construimos nuestra propia obra. No conocemos al mundo, sino lo que hacemos y construimos en el mundo. “Si un pensador no se pronuncia sobre el mundo real, no es constructivista”- explica Castorina-

Nos acercamos al mundo, porque no lo construimos. El pensamiento no es la representación de la realidad, se construye de acuerdo al campo de la experiencia real personal, no la del mundo. “Ser, es ser percibido”, yo sé lo que construyo, conozco lo que mi abstracción, mis posibilidades de experiencia y mi capacidad de inferencia me permiten.

Que yo conozca de la realidad no significa que yo conozca “la realidad”. Por eso mismo, nos dice Von Glaserfeld, si uno se posiciona como constructivista, no puede de ningún modo, ser realista (este ser realista que él define y plantea). “Nosotros no tenemos manera de conocer el mundo”, salvo aquello que desde el campo de la experiencia personal podemos construir.

En ese campo experiencial, yo construyo al otro (ser social). Para nuestro autor en cuestión, no hay un saber objetivo, sino compatibilidades conceptuales. Las palabras no transmiten ideas ni conocimiento, sino que pueden ser compatibles con lo que el que escucha tiene. Y llega, entonces, a estas conclusiones  generales acerca del conocimiento:

1.   el conocimiento no es pasivo

2.   no se transmiten significados

3.   es construido por el sujeto cognoscente

4.   es adaptativo, tiende al ajuste

5.   sirve para organizar el mundo experiencial, no para el descubrimiento de una realidad ontológica

Podríamos decir, respecto a esto, que Von Glaserfeld, se contradice en su postura al afirmar que el conocimiento es subjetivo, cuando pretende  - epistemológicamente- afirmar estos conceptos como objetivos y reales, y no como un constructo humano.

Una consecuencia importante se nos presenta al analizar su influencia en la enseñanza, puesto que rechaza la idea de transmisión social del saber científico y transforma a la enseñanza de la ciencia en un objetivo puramente instrumentalista, poco motivador y alejado – por ser sólo modelos observables de los fenómenos científicos- del mundo en el que viven los alumnos. 

 

EL CONSTRUCTIVISMO COMO CORRIENTE EPISTEMOLÓGICA

En nuestro país (Venezuela), y también en otros, esta corriente llegó a configurar “un patchwork”- nos dice Castorina- . Un recorte multicolor de conceptos, concepciones psicológicas, educativas, epistemológicas y didácticas. Por ello, el término constructivismo perdió consistencia intrínseca y se transformó en una concepción vaga que podía interpretarse de múltiples maneras; hasta pasó por la ética y la visión del mundo, “un verdadero despropósito”.

Nuestro autor, lo restringe a la epistemología, no habla de psicología, ni de pedagogía, ni de los problemas de la educación. Para él, el constructivismo es una “posición de la concepción del conocimiento, es una cuestión epistemológica”.

Distingue cuatro tipos de constructivismo: el de Piaget – un tanto renovado a la luz de nuevas investigaciones- , el radical – cuyo exponente más destacado resulta ser Von Glaserfeld- , el social – de Gergen, Edwards y otros- y la propuesta que realizaron los estudiosos españoles en el marco de su reforma educativa. Si bien hay entre ellos diferencias bien marcadas, a todos los une la idea central de que hay que acabar con el dualismo- escisión- en psicología. El rechazo a la idea de que haya un sujeto que aprende separado del objeto de conocimiento.

La tesis de Piaget

De acuerdo con sus investigaciones, Piaget pudo concluir que:

1.  el conocimiento – o la formación del conocimiento – tiene cierta continuidad con el mundo  biológico, es decir, la construcción de ideas y el mundo externo están en interacción.

2.  el conocimiento surge en un proceso de organización entre las relaciones de la interacción: sujeto – objeto de conocimiento.

3. esa interacción se basa en la acción transformadora  sobre la realidad, realidad entendida como lo que el niño ve y percibe – no es una realidad social a la que se refiere Piaget , como lo haría Vigotsky, más bien sería una mirada kantiana: “el conocimiento es lo que el sujeto trascendental construye”- .

4. el conocimiento no procede, en su desarrollo, de manera lineal; sino por reestructuraciones. No está preformado, ni es un simple agregado de elementos.

5. este proceso de equilibración vale para todo tipo de conocimiento. La dinámica general es: conocimiento – conflicto- reorganización/ equilibrio.

6.todo conocimiento se desarrolla en un contexto social (siempre desde una mirada piagetiana y no, vigotskiana) y ello, a la vez que permite, limita el conocimiento.