EL CAMBIO CONCEPTUAL:

Al hablar de cambio conceptual, nos referimos al proceso por el cual los conceptos previos son reformulados. Es por ello que en este campo,  vivimos en el fracaso del cambio, pues son mínimos los que se producen en los alumnos, no son profundos en casi ningún caso.

No se trata de cambiar la lógica de sus pensamientos, sino las ideas que ha podido configurar respecto al mundo del conocimiento, y con ello, estamos asumiendo que el alumno tiene ideas previas acerca de los fenómenos del mundo, tiene sus propias concepciones.

Abordaremos dos cuestiones: la continuidad (o la discontinuidad) en el proceso por el cual adquieren esas ideas y el proceso por el cual las cambia, y cómo se adquieren éstos nuevos conceptos en situaciones didácticas.

El concepto de ideas previas es identificado con lo que el alumno sabe del año anterior y no con las ideas previas al proceso de brindarle la información. En realidad, se refiere a las propias interpretaciones que los estudiantes han podido elaborar. Son saberes no académicos, o si hay de ellos, son (re) formulados por los alumnos en función de su vida anterior a la vida escolar. Este conocimiento, es para el docente, fundamental al momento de comenzar una práctica educativa y constituye el punto de partida para la investigación científica (cómo se construyen las ideas). El límite de los conceptos de un niño estará dado por lo que él pueda y no pueda pensar, independientemente de lo que le “mostramos”.

Veamos un ejemplo clarificador de lo que estamos sosteniendo: la visión de la forma de la Tierra.

Cuando el niño es pequeño (unos tres años de edad), tiene la teoría de que la Tierra es plana como una mesa y que, de ese modo, la gente se sostiene y anda por ella.

 Es una teoría empírica y ontológica, es como la ve.

Luego, alrededor de los cinco años, la maestra le muestra el globo terráqueo, le explica que la tierra es redonda, y él toma este concepto, pero la gente ahora no camina por la superficie, sino que está dentro de la tierra.

Luego, aparecen ambas hipótesis como yuxtapuestas, por cuanto la representación es ahora similar a la de un cigarro – ni redondo, ni plano- pero la gente está ahora nuevamente sobre la superficie.

En su cosmos hay suposiciones ontológicas, la gravedad, las particularidades intrínsecas de las cosas, que hay una arriba y un abajo, y una creencia epistemológica (realismo ingenuo) “el mundo es como  yo lo veo”, y con esa postura epistemológica, es la que hay que romper. No es que hay que cambiar lo que ve, sino sus supuestos subyacentes. Estos conforman un sistema con niveles de estructuración, no es caótico y, muchos de ello, permanecerán por los años. Dice castorina: “se pueden desprender con el objeto de conocer algo, pero hay algunas concepciones tan arraigadas que permanecen aunque el individuo sea ya adulto y “sepa” que es diferente.

Otro ejemplo de lo que aquí se está planteando, puede ser tomado de un trabajo de investigación realizado por Castorina y Aisenberg, sobre la representación de la autoridad política  en los niños. La experiencia- que se hizo en sectores medios y populares de Buenos aires y el conurbano Bonaerense – abarcó una muestra de niños de entre 7 y 13 años.

Se encontró que los más pequeños que se consultaron tenían una mirada “moral” del presidente, quien  es de por sí “bueno”, cuida a todos. Esto es de acuerdo al modo en que pueden construir la idea desde la no vinculación con la política entre su vida cotidiana.

Luego (entre los 10 y los 13 años) empiezan a diferenciar lo legal de lo moral y que no se conecta tan directamente (personalmente) con el pueblo. Comienza a institucionalizarse. Comienzan a distinguir entre lo que debe ser, y lo que en realidad es.

 La autoridad del maestro es también muy importante (por lo que la escuela misma representa) en los sectores marginales y el investigador se conforma de esa manera para los chicos, de tal modo que las respuestas son más breves y acotadas, pues se sienten evaluados ante el investigador.

Para los alumnos de entre 12 y 13 años, el presidente ya no puede hacer lo que quiere, y debe cumplir con lo que prometió, pero aún persiste en la intervención de su figura en el pueblo. Piensan en una armonía social de base, y los conflictos son personales, particulares – no son “de la gente”-. Estas construcciones, esas creencias previas tienen que ver con su vida social – no es que se lo enseñaron así – es una construcción personal. Personaliza en lugar de institucionalizar, porque la primer mirada es del otro. En una mirada cogntivista, se diría que hay una base innata de una representación del otro y su vida. Se constituye como ser social, y se apropia de ellas aunque no haya elegido voluntariamente hacerlo.

Castorina, haciendo su aporte, manifiesta que: “es imposible dejar el sentido común fuera del aula, porque entonces no podríamos avanzar ni un paso en la pretensión del cambio conceptual del niño. El concepto de ideas previas, significa que debo detectar esas ideas- como enseñante- para poder para poder construir el nuevo concepto dentro de los contenidos que me propongo transmitir.[1] Hay que hacer un esfuerzo con la secuencia didáctica, porque no es cierto que el alumno aprende a pesar de la maestra; alguna buena intervención didáctica debe haber hecho para que el niño haya podido aprender.” La didáctica no es un mero conjunto de técnicas de enseñanza, es una ciencia que se vincula, con la psicología, la epistemología, entre muchas otras.

La construcción del conocimiento en la escuela: entre lo cotidiano y lo científico:

Desde hace ya una decena de años – y tal vez, mucho antes-[2], se plantea el debate sobre la naturaleza del conocimiento escolar. El saber cotidiano, por momentos, ha sido desdeñado por considerarlo no-científico.

La pregunta clave sería: ¿El conocimiento científico es el único válido al que debe aspirar un ser humano o su conocimiento cotidiano de interpretación de la realidad es tan válido cómo aquel?

Son muchos los investigadores que se han abocado a ala tarea de establecer si existe un continum, o no, entre estos saberes. Hay quienes dicen que entre ambos existen características que comparten ambos tipos de conocimiento, y también quienes sostienen que existe una discontinuidad epistemológica entre los mismos. También podemos hallar algunas investigaciones que han llegado a la conclusión de que ambos tipos de conocimiento coexisten en el sujeto, y que cada cual se activa de acuerdo al ámbito en el cual se esté desenvolviendo el individuo.

Personalmente, creo que no hay una discontinuidad clara entre un tipo de conocimiento y el otro, puesto que partimos de la base que un sujeto construye (o reconstruye) los conceptos científicos a partir de su experiencia anterior. Además, otra de las presunciones es que el conocimiento cotidiano no es un conocimiento ordenado -  como lo es el científico – y con ello, estaríamos pretendiendo que el conocimiento cotidiano no tenga una organización y una coherencia intrínseca. Puesto que el conocimiento – científico o no- es un sistema de ideas,  debe estar ordenado, aunque no coincida estrictamente con el ordenamiento científico.

La otra cuestión, es la de la supuesta “sencillez” del conocimiento cotidiano. Postura  muy discutible –a mi juicio- dado que no todas las personas sin instrucción científica piensan y conocen lo mismo, y por ende , estos saberes le permiten resolver sus problemas – o no – de diferente manera.

Por lo tanto, creo que otorgarle al conocimiento cotidiano un tratamiento peyorativo o de insignificancia, es olvidar que ese conocimiento menor, es el que le sirve a las personas para moverse cada día en un mundo cambiante. Diríamos, entonces, que tal dicotomía no existe, como no existe una misma base epistemológica para todas las ciencias, y que ambos tipos de conocimiento interactúan – siguiendo a Rolando García- en un sistema complejo de pensamiento.

Con ello, estaríamos partiendo de un tipo de conocimiento cotidiano para conseguir un cambio conceptual – como viéramos- que arribe a un conocimiento más amplio y más acorde a las diversas necesidades, sin necesidad de llamarlo superador y estableciendo así, una jerarquización del conocimiento.