FUENTE: http://www.maestroysociedad.rimed.cu/index.php/vol-8/vol-8-no-1/121-niurka-tellez-rodriguez
Autora. MSc. Asistente Niurka Téllez Rodríguez
E mail: ntellez@ucp.scu.rimed.cu
Centro de Procedencia: Universidad en Ciencias Pedagógicas ¨ Frank País García ¨. Santiago de Cuba. Facultad Educación Infantil. Departamento de Educación Especial.
E mail: ntellez@ucp.scu.rimed.cu
Centro de Procedencia: Universidad en Ciencias Pedagógicas ¨ Frank País García ¨. Santiago de Cuba. Facultad Educación Infantil. Departamento de Educación Especial.
Recibido diciembre 2010 - Aprobado diciembre 2010
Resumen
El artículo parte de identificar algunas incongruencias que se dan en el proceso de tránsito de los escolares que egresan de las escuelas de conducta y plantea algunas acciones que pueden las contrarrestar, partiendo de la preparación del maestro como una de las direcciones dentro del proceso de tránsito.
El artículo parte de identificar algunas incongruencias que se dan en el proceso de tránsito de los escolares que egresan de las escuelas de conducta y plantea algunas acciones que pueden las contrarrestar, partiendo de la preparación del maestro como una de las direcciones dentro del proceso de tránsito.
Palabras claves: Proceso de tránsito, egresado de la escuelas de conducta, preparación del docente receptor.
Titulo:Challenge in the process of transit of the degree pupil´s from te conduct schools
Author.MSc. Assistant professor :Niurka Téllez Rodríguez
E mail: ntellez@ucp.scu.rimed.cu
Procedence: University of Pedagogical “Frank País García” de Santiago de Cuba. Santiago de Cuba.
Abstract:
The article is to identify some inconsistencies that occur in the process of transition from school children graduating from schools of conduct and outlined the actions that can be offset, based on teacher preparation as one of the addresses in the transit process.
Titulo:Challenge in the process of transit of the degree pupil´s from te conduct schools
Author.MSc. Assistant professor :Niurka Téllez Rodríguez
E mail: ntellez@ucp.scu.rimed.cu
Procedence: University of Pedagogical “Frank País García” de Santiago de Cuba. Santiago de Cuba.
Abstract:
The article is to identify some inconsistencies that occur in the process of transition from school children graduating from schools of conduct and outlined the actions that can be offset, based on teacher preparation as one of the addresses in the transit process.
Key words: process of transit, degree from school of conduct preparation of receptors ´teachers.
Introducción.
El presente trabajo surge de la necesidad de buscar soluciones conjuntas entre los docentes de las escuelas de conducta y los docentes que decepcionan al egresado de dichos centros, en ara de elevar la efectividad del tránsito.
En la Declaración de Salamanca (1994) organizada por la UNESCO se plantea la necesidad de promover políticas que favorezcan una escuela para todos en la que tengan cabida y respuesta adecuada todos los alumnos con independencia de sus condiciones personales.
Desarrollo.
El escolar diagnosticado con trastornos de la conducta y que le es impuesta una medida de internamiento en una de las escuelas de conducta, deberá permanecer en ella por un período no mayor de dos cursos. Sabido es que estas escuelas tienen carácter de tránsito y cuando el escolar logra corregir y/o compensar su trastorno deberá incorporarse a la escuela de procedencia o a una de escuela de la enseñanza politécnica general. ¿Qué sucede con relación al tránsito?
Primeramente se hace necesario abordar qué es el tránsito y cuáles son sus etapas. El doctor Arturo Gayle en su tesis doctoral define al tránsito como: el proceso de inserción o reinserción de los niños y niñas que provienen de escuelas especiales en los centros de la Educación General Politécnica y Laboral o la Enseñanza Técnica Profesional. La reinserción representa una etapa cualitativamente superior, alcanzada sobre la base del estadio anterior, representado por la escuela especial, como alternativa válida temporalmente para su desarrollo, en las actuales condiciones El investigador señala las etapas de este proceso y las denomina de la siguiente manera:
1ra. Etapa. Caracterización de los escolares y sus familias, para implementar el enfoque de atención integral
2da. Etapa. Determinación del potencial y el pronóstico de tránsito.
3ra. Etapa Preparación de los alumnos y sus familias para el proceso de tránsito.
4ta. Etapa. Inserción en la educación correspondiente.
5ta Etapa. Seguimiento de los alumnos que transitan
Como se puede apreciar no se declara como una etapa la preparación del docente receptador del egresado, lo cual se aborda de manera implícita en la cuarta y quinta etapa.
Con relación a esto en la práctica educativa se refleja la existencia de factores que entorpecen el éxito del tránsito. Nos referimos por un lado a la sensibilización que se promueve en el maestro receptor del egresado. Aspecto este, poco manejado dentro de las estrategias de tránsito que se elaboran desde las escuelas de conducta. En reiteradas ocasiones coincide que el docente receptor fue el que promovió el proceso de investigación del escolar al agotársele los recursos para atender los desajustes del mismo y cuando lo ve reincorporado llega a asumir cierta incredibilidad que de no atenderse desde el plano científico puede constituirse en una limitación para el docente y para el propio egresado. Se sabe de docentes que han llegado a elaborar un registro de sistematización donde anotan las ¨incidencias¨ del egresado, esto lejos de conseguir darle continuidad a los progresos del mismo lo que hace es limitar el accionar educativo del propio docente receptor.
Una adecuada proyección de la etapa de seguimiento teniendo en cuenta las regularidades que se dan, contrarresta los efectos indeseables que suelen ocurrir y que han llegado incluso a que el egresado retorne a las escuelas de conducta.
Esto es posible, claro está, si se da desde un profundo nivel de conciencia de todos los implicados en el proceso de tránsito. “todas las fuerzas impulsoras que producen su acción, deben necesariamente pasar por su cabeza, deben ...¨ condicionarse a ¨su voluntad…”, señaló Engels1
El tratamiento a este asunto ha sido poco enfrentado por las investigaciones que tratan los trastornos de la conducta y el seguimiento.
Otro factor que refleja el DEBER SER del proceso de tránsito está relacionado con las condiciones que se generan en la escuela para recibir al egresado. Sabido es que el Modelo de Escuela Cubana promueve la atención a la diversidad y que en esta sentido se parte de los principios básicos (Doris Castellanos, 2002) siguientes:
• La escuela debe estar abierta a la diversidad, reconocerla, comprenderla, estar dispuesta a darle atención.
• Cada estudiante es una persona que se desarrolla como una totalidad. Debe propiciarse la necesaria armonía entre su desarrollo físico, cognitivo, afectivo, moral y social, y comprender cómo se influyen recíprocamente sus diferentes esferas.
• Cada alumno/na posee un perfil individual de las fortalezas y debilidades, de aspectos positivos y negativos, de potencialidades y dificultades.
• El diagnóstico y la intervención son dos componentes inseparables del proceso de atención a la diversidad.
• Las estrategias diagnósticas y desarrolladoras deben tener una naturaleza participativa y cooperativa.
• Es necesario combinar el carácter remedial y compensatorio de la atención o ayuda, con el carácter enriquecedor, desarrollador, de la intervención educativa.
• El grupo escolar y los procesos de comunicación constituyen una herramienta básica para la atención a las dificultades y para el crecimiento personal de los alumnos/as.
• La atención a la diversidad educativa demanda la realización de esfuerzos para lograr disponibilidad, accesibilidad y optatividad de ofertas educativas diferenciadas para los educandos.
• Cualquier acción educativa debe realizarse desde el respeto a la equidad y a su carácter ético.
Teniendo en cuenta esto la entrega pedagógica del egresado se debe realizar con el mejor docente del grado, el que posea una maestría pedagógica que le permita establecer un sólido trabajo docente educativo con este alumno que en una etapa de su desarrollo atravesó por un estado vivencial angustioso.
Como parte de la entrega se plantea además que se debe establecer un diálogo con los miembros del grupo al cual se integrará este egresado para lograr la aceptación y empatía con el mismo y así asegurar que el grupo se convierta en la primera ayuda.
Este Deber Ser no siempre se logra, lo que reclama de la participación de los funcionarios, en los diferentes niveles de dirección, para la adopción de los acuerdo de compromiso y de evaluación de las medidas de aseguramiento y de continuidad de la labor desplegada por las escuela de conducta en la atención al escolar.
Se hace necesario recordar que el empeño de la Política Educacional Cubana está en la formación y desarrollo de la personalidad de manera integral y armónica y esto es posible si se entiende que en la diversidad, en lo diferente está lo general y que cada escolar, es educable. Esto se logra cuando se juntan en los docentes razón y corazón en la conducción del sistema de influencias en torno al escolar. El Ché decía: ¨Es preciso tener una gran dosis de humanidad, de sentido de justicia y de verdad, para no caer en extremos dogmáticos… Es necesario luchar todos lo días para que ese amor a la humanidad viviente, se transforme en
hechos concretos en actos que sirvan de ejemplo¨
Cuando ese sentido en la labor del docente receptor no se genera, se un fenómeno que he dado en llamar ¨rebote pedagógico¨ que se da cuando no se atiende de manera personalizada y profesional al egresado de las escuela de tránsito por parte de los docentes y factores socio comunitarios, lo que hace que e l egresado retorne a la escuela especial, en este caso me refiero al retorno a la escuela de conducta.
Si partimos que debe darse el seguimiento por parte de los docentes de las escuelas de procedencia a la escuela de conducta, que deben participar en el proceso de evaluación de la conducta y desarrollar las acciones que estas escuelas, como recurso y apoyo, les señalan (ya que no solo tiene estudiantes en las escuelas de conducta sino que en ocasiones llegan a tener estudiantes con medida de atención individualizadas en el propio centro), entonces no se debería dar el rebote pedagógico, pero la práctica es el criterio valorativo de la verdad y
aún se dan estas inconsistencias en el proceso.
En el trabajo de los docentes de las escuelas de conducta se debe incluir el diagnóstico no solo del escolar sino también del docente de la escuela de procedencia, en función de poder establecer:
• La experiencia relacional del maestro.
• Lo dialógico relacional en el maestro.
Estos elementos dan cuenta de la capacidad de los maestros para poder realizar la labor preventiva teniendo las habilidades necesarias para establecer los nexos con las agencias socio comunitarias que inciden en torno al escolar.
El doctor Barrera R. (2009) planteó los niveles de la Interdisciplinariedad Comunicativa siendo un primer nivel el diagnóstico, un segundo nivel el epistemológico que se da en las reflexiones en torno a la solución de los problemas detectados en el diagnóstico. En este sentido somos del criterio que dichos niveles se dan en la labor de prevención que realizan los docentes.
En el ciclo o grado, el colectivo de docentes que decepcionan al egresado de las escuelas de conducta deben establecer como una vía para la solución de los problemas que este pueda presentar, la reflexión contextualizada, que implica determinar objetivamente la dificultad en el preciso momento en que se está dando, de manera que pueda ser oportuna la toma de decisiones. El egresado no sólo es matricula del maestro o profeso guía, es de todo aquel que trabaja con el grupo clase. Entonces la reflexión contextualizada permite responder a las
interrogantes:
Qué sucede, Qué hacer, Cómo hacerlo, Cuándo empezar, Con qué cuento, entre otras.
Esta reflexión contextualizada es de manera conjunta, no implica sólo al maestro o profesor guía.
En la labor de seguimiento que realizan los docentes de las escuelas de conducta se deberá contemplar las evidencias que emanan de la reflexión contextualizada para poder establecer las necesidades de capacitación o de orientación en el colectivo de docentes.
A continuación proponemos algunas acciones que podrán dar respuestas a las situaciones desfavorables que se dan en el tránsito del egresado de las escuelas de conducta.
Consideramos necesario establecer como una etapa dentro del proceso de tránsito las de preparación del docente receptor del egresado. A partir de aquí las acciones se desarrollarían en tres fases:
Fase I Contiene la negociación, el diagnóstico y la sensibilización emocional y afectiva de los docentes.
Fase II Sostiene el tratamiento a la dialógico relacional del docente. Esta fase se implementa a partir del proceso de entrega pedagógica del egresado al docente
receptor. Implica la realización de conferencias especializadas para la atención al egresado. El montaje de una reflexión contextualizada como un modelo a seguir y el seguimiento a los logros de la adaptación del egresado en la escuela.
Fase III Evaluación. Se realiza teniendo en cuenta las tareas declaradas al docente receptor y la evolución que este ha logrado en el egresado. Esta fase permite que el docente de la escuela de conducta pueda ajustar las acciones a desarrollar durante la etapa de seguimiento del proceso de tránsito.
Estas acciones, no constituyen una respuesta acabada al fenómeno que se presenta, consideramos que puedan servir para darle una dirección al tránsito que facilite su éxito.
Introducción.
El presente trabajo surge de la necesidad de buscar soluciones conjuntas entre los docentes de las escuelas de conducta y los docentes que decepcionan al egresado de dichos centros, en ara de elevar la efectividad del tránsito.
En la Declaración de Salamanca (1994) organizada por la UNESCO se plantea la necesidad de promover políticas que favorezcan una escuela para todos en la que tengan cabida y respuesta adecuada todos los alumnos con independencia de sus condiciones personales.
Desarrollo.
El escolar diagnosticado con trastornos de la conducta y que le es impuesta una medida de internamiento en una de las escuelas de conducta, deberá permanecer en ella por un período no mayor de dos cursos. Sabido es que estas escuelas tienen carácter de tránsito y cuando el escolar logra corregir y/o compensar su trastorno deberá incorporarse a la escuela de procedencia o a una de escuela de la enseñanza politécnica general. ¿Qué sucede con relación al tránsito?
Primeramente se hace necesario abordar qué es el tránsito y cuáles son sus etapas. El doctor Arturo Gayle en su tesis doctoral define al tránsito como: el proceso de inserción o reinserción de los niños y niñas que provienen de escuelas especiales en los centros de la Educación General Politécnica y Laboral o la Enseñanza Técnica Profesional. La reinserción representa una etapa cualitativamente superior, alcanzada sobre la base del estadio anterior, representado por la escuela especial, como alternativa válida temporalmente para su desarrollo, en las actuales condiciones El investigador señala las etapas de este proceso y las denomina de la siguiente manera:
1ra. Etapa. Caracterización de los escolares y sus familias, para implementar el enfoque de atención integral
2da. Etapa. Determinación del potencial y el pronóstico de tránsito.
3ra. Etapa Preparación de los alumnos y sus familias para el proceso de tránsito.
4ta. Etapa. Inserción en la educación correspondiente.
5ta Etapa. Seguimiento de los alumnos que transitan
Como se puede apreciar no se declara como una etapa la preparación del docente receptador del egresado, lo cual se aborda de manera implícita en la cuarta y quinta etapa.
Con relación a esto en la práctica educativa se refleja la existencia de factores que entorpecen el éxito del tránsito. Nos referimos por un lado a la sensibilización que se promueve en el maestro receptor del egresado. Aspecto este, poco manejado dentro de las estrategias de tránsito que se elaboran desde las escuelas de conducta. En reiteradas ocasiones coincide que el docente receptor fue el que promovió el proceso de investigación del escolar al agotársele los recursos para atender los desajustes del mismo y cuando lo ve reincorporado llega a asumir cierta incredibilidad que de no atenderse desde el plano científico puede constituirse en una limitación para el docente y para el propio egresado. Se sabe de docentes que han llegado a elaborar un registro de sistematización donde anotan las ¨incidencias¨ del egresado, esto lejos de conseguir darle continuidad a los progresos del mismo lo que hace es limitar el accionar educativo del propio docente receptor.
Una adecuada proyección de la etapa de seguimiento teniendo en cuenta las regularidades que se dan, contrarresta los efectos indeseables que suelen ocurrir y que han llegado incluso a que el egresado retorne a las escuelas de conducta.
Esto es posible, claro está, si se da desde un profundo nivel de conciencia de todos los implicados en el proceso de tránsito. “todas las fuerzas impulsoras que producen su acción, deben necesariamente pasar por su cabeza, deben ...¨ condicionarse a ¨su voluntad…”, señaló Engels1
El tratamiento a este asunto ha sido poco enfrentado por las investigaciones que tratan los trastornos de la conducta y el seguimiento.
Otro factor que refleja el DEBER SER del proceso de tránsito está relacionado con las condiciones que se generan en la escuela para recibir al egresado. Sabido es que el Modelo de Escuela Cubana promueve la atención a la diversidad y que en esta sentido se parte de los principios básicos (Doris Castellanos, 2002) siguientes:
• La escuela debe estar abierta a la diversidad, reconocerla, comprenderla, estar dispuesta a darle atención.
• Cada estudiante es una persona que se desarrolla como una totalidad. Debe propiciarse la necesaria armonía entre su desarrollo físico, cognitivo, afectivo, moral y social, y comprender cómo se influyen recíprocamente sus diferentes esferas.
• Cada alumno/na posee un perfil individual de las fortalezas y debilidades, de aspectos positivos y negativos, de potencialidades y dificultades.
• El diagnóstico y la intervención son dos componentes inseparables del proceso de atención a la diversidad.
• Las estrategias diagnósticas y desarrolladoras deben tener una naturaleza participativa y cooperativa.
• Es necesario combinar el carácter remedial y compensatorio de la atención o ayuda, con el carácter enriquecedor, desarrollador, de la intervención educativa.
• El grupo escolar y los procesos de comunicación constituyen una herramienta básica para la atención a las dificultades y para el crecimiento personal de los alumnos/as.
• La atención a la diversidad educativa demanda la realización de esfuerzos para lograr disponibilidad, accesibilidad y optatividad de ofertas educativas diferenciadas para los educandos.
• Cualquier acción educativa debe realizarse desde el respeto a la equidad y a su carácter ético.
Teniendo en cuenta esto la entrega pedagógica del egresado se debe realizar con el mejor docente del grado, el que posea una maestría pedagógica que le permita establecer un sólido trabajo docente educativo con este alumno que en una etapa de su desarrollo atravesó por un estado vivencial angustioso.
Como parte de la entrega se plantea además que se debe establecer un diálogo con los miembros del grupo al cual se integrará este egresado para lograr la aceptación y empatía con el mismo y así asegurar que el grupo se convierta en la primera ayuda.
Este Deber Ser no siempre se logra, lo que reclama de la participación de los funcionarios, en los diferentes niveles de dirección, para la adopción de los acuerdo de compromiso y de evaluación de las medidas de aseguramiento y de continuidad de la labor desplegada por las escuela de conducta en la atención al escolar.
Se hace necesario recordar que el empeño de la Política Educacional Cubana está en la formación y desarrollo de la personalidad de manera integral y armónica y esto es posible si se entiende que en la diversidad, en lo diferente está lo general y que cada escolar, es educable. Esto se logra cuando se juntan en los docentes razón y corazón en la conducción del sistema de influencias en torno al escolar. El Ché decía: ¨Es preciso tener una gran dosis de humanidad, de sentido de justicia y de verdad, para no caer en extremos dogmáticos… Es necesario luchar todos lo días para que ese amor a la humanidad viviente, se transforme en
hechos concretos en actos que sirvan de ejemplo¨
Cuando ese sentido en la labor del docente receptor no se genera, se un fenómeno que he dado en llamar ¨rebote pedagógico¨ que se da cuando no se atiende de manera personalizada y profesional al egresado de las escuela de tránsito por parte de los docentes y factores socio comunitarios, lo que hace que e l egresado retorne a la escuela especial, en este caso me refiero al retorno a la escuela de conducta.
Si partimos que debe darse el seguimiento por parte de los docentes de las escuelas de procedencia a la escuela de conducta, que deben participar en el proceso de evaluación de la conducta y desarrollar las acciones que estas escuelas, como recurso y apoyo, les señalan (ya que no solo tiene estudiantes en las escuelas de conducta sino que en ocasiones llegan a tener estudiantes con medida de atención individualizadas en el propio centro), entonces no se debería dar el rebote pedagógico, pero la práctica es el criterio valorativo de la verdad y
aún se dan estas inconsistencias en el proceso.
En el trabajo de los docentes de las escuelas de conducta se debe incluir el diagnóstico no solo del escolar sino también del docente de la escuela de procedencia, en función de poder establecer:
• La experiencia relacional del maestro.
• Lo dialógico relacional en el maestro.
Estos elementos dan cuenta de la capacidad de los maestros para poder realizar la labor preventiva teniendo las habilidades necesarias para establecer los nexos con las agencias socio comunitarias que inciden en torno al escolar.
El doctor Barrera R. (2009) planteó los niveles de la Interdisciplinariedad Comunicativa siendo un primer nivel el diagnóstico, un segundo nivel el epistemológico que se da en las reflexiones en torno a la solución de los problemas detectados en el diagnóstico. En este sentido somos del criterio que dichos niveles se dan en la labor de prevención que realizan los docentes.
En el ciclo o grado, el colectivo de docentes que decepcionan al egresado de las escuelas de conducta deben establecer como una vía para la solución de los problemas que este pueda presentar, la reflexión contextualizada, que implica determinar objetivamente la dificultad en el preciso momento en que se está dando, de manera que pueda ser oportuna la toma de decisiones. El egresado no sólo es matricula del maestro o profeso guía, es de todo aquel que trabaja con el grupo clase. Entonces la reflexión contextualizada permite responder a las
interrogantes:
Qué sucede, Qué hacer, Cómo hacerlo, Cuándo empezar, Con qué cuento, entre otras.
Esta reflexión contextualizada es de manera conjunta, no implica sólo al maestro o profesor guía.
En la labor de seguimiento que realizan los docentes de las escuelas de conducta se deberá contemplar las evidencias que emanan de la reflexión contextualizada para poder establecer las necesidades de capacitación o de orientación en el colectivo de docentes.
A continuación proponemos algunas acciones que podrán dar respuestas a las situaciones desfavorables que se dan en el tránsito del egresado de las escuelas de conducta.
Consideramos necesario establecer como una etapa dentro del proceso de tránsito las de preparación del docente receptor del egresado. A partir de aquí las acciones se desarrollarían en tres fases:
Fase I Contiene la negociación, el diagnóstico y la sensibilización emocional y afectiva de los docentes.
Fase II Sostiene el tratamiento a la dialógico relacional del docente. Esta fase se implementa a partir del proceso de entrega pedagógica del egresado al docente
receptor. Implica la realización de conferencias especializadas para la atención al egresado. El montaje de una reflexión contextualizada como un modelo a seguir y el seguimiento a los logros de la adaptación del egresado en la escuela.
Fase III Evaluación. Se realiza teniendo en cuenta las tareas declaradas al docente receptor y la evolución que este ha logrado en el egresado. Esta fase permite que el docente de la escuela de conducta pueda ajustar las acciones a desarrollar durante la etapa de seguimiento del proceso de tránsito.
Estas acciones, no constituyen una respuesta acabada al fenómeno que se presenta, consideramos que puedan servir para darle una dirección al tránsito que facilite su éxito.
Conclusiones:
Las gamas que hoy revisten el proceso de tránsito, en particular con los egresados de las escuelas de conducta dan cuenta de la urgencia en la búsqueda de soluciones que disminuyan o eliminen los efectos desfavorables.
Atender con ciencia y con conciencia el logro de la calidad del egresado de las escuelas de conducta y el establecimiento de las condiciones objetivas y subjetivas del proceso de tránsito, garantizará el éxito en el empeño que pone el Estado Cubano en la educación de estos menores.
Las gamas que hoy revisten el proceso de tránsito, en particular con los egresados de las escuelas de conducta dan cuenta de la urgencia en la búsqueda de soluciones que disminuyan o eliminen los efectos desfavorables.
Atender con ciencia y con conciencia el logro de la calidad del egresado de las escuelas de conducta y el establecimiento de las condiciones objetivas y subjetivas del proceso de tránsito, garantizará el éxito en el empeño que pone el Estado Cubano en la educación de estos menores.
Bibliografía.
• Antología Pensamiento Política Cultural Cubana. Tomo II. (1987).La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
• Arias, B. G. y otros. (1992). La atención a menores con Trastornos de la Conducta en Cuba. UNICEF.
• ¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬_______________. (2001). Evaluación y Diagnóstico en la Educación y el Desarrollo desde el Enfoque Histórico-Cultural. Editorial. CROMOSETE. Sao Paulo, Brasil.
• Betancourt T. J. (1999). Estudio de las vivencias en menores con Trastornos de la Conducta”, Tesis en opción del título de máster en Psicología educativa. Facultad de Psicología. Universidad de La Habana.
• Barrera Romero J. (2009). La Interdisciplinariedad Comunicativa.
• Duvalón Ramírez, J. (2003). La perspectiva sociocomunicacional e interactiva en la reeducación de menores con trastornos de la conducta Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias.
• Grossman, G. y otros. (1983). El niño con trastornos de la conducta en la familia, el consultorio y la escuela. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
• Téllez Rodríguez N. (2007). Etapas de la evaluación de la conducta y su proyección desde el Consejo Popular. Artículo en soporte digital.
• Hodelín Amable N. (1998). El reaprendizaje en niños con trastornos de la conducta: Retos y estrategias. Ponencia presentada en el Congreso Mundial de la Educación Especial
• MARX C. y Engels F. Obras Completas, T. 21.
• Antología Pensamiento Política Cultural Cubana. Tomo II. (1987).La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
• Arias, B. G. y otros. (1992). La atención a menores con Trastornos de la Conducta en Cuba. UNICEF.
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• MARX C. y Engels F. Obras Completas, T. 21.
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