Síndrome de Down: Lectura y escritura PARTE I

PRESENTACIÓN

Es un honor para la Fundación Iberoamericana Down21 presentar en su Canal Down21 la edición electrónica de un libro que ha revolucionado la enseñanza de la lectura y la escritura a las personas con síndrome de Down. Se cumple así un sueño largamente incubado, de hacer accesible libre y gratuitamente a todo el mundo de habla española la herramienta que, sin duda, ha hecho cambiar las perspectivas y las vivencias de las personas con síndrome de Down u otras discapacidades intelectuales. El libro de Troncoso y del Cerro ha tenido una brillante trayectoria, demostrada por las sucesivas reimpresiones y ediciones de su versión en papel, y son incontables los testimonios que declaran la eficacia del método que proponen. Por eso, nos ha parecido obligado hacerlo asequible y sin restricciones a cuantas personas deseen utilizarlo.

Y es que este libro es algo más que un método de lectura o de escritura. En él se indican con precisión los pasos previos que hay que dar en la educación de un niño con síndrome de Down con una visión que abarca a toda la persona, profundizando en sus variados contextos, y que subraya el profundo conocimiento que las autoras tienen sobre las cualidades y dificultades propias del síndrome de Down. Los detalles con que analizan el desarrollo del niño y la variedad de situaciones que pueden surgir a su alrededor, han de servir sin duda para que los educadores -sean familiares o profesionales- incrementen y mejoren sus estrategias para conseguir el avance, lento pero continuo, de los aprendizajes.

El libro puede ser distribuido de manera íntegra a cuantas personas lo deseen, bien por fotocopia o por copia del formato informático. Al estar ubicado en una dirección de internet, podrá ser consultado por cualquier persona que tenga acceso a la Red, descargado en su ordenador o computadora, o imprimirlo. El formato utilizado, dividido en capítulos, permite que sean obtenidos de manera independiente según las necesidades del usuario. El libro dispone de un complemento informático en forma de fichas que contienen un gran número de imágenes de objetos, letras y líneas que pueden ser bajadas a voluntad para conseguir la mejor combinación impresa que el alumno pueda necesitar en ese momento.

La disponibilidad de esta obra fundamental en forma accesible para todos ha supuesto la generosidad de varias personas e instituciones. En primer lugar, las autoras María Victoria Troncoso y Mercedes del Cerro que han renunciado a la retribución propia de una edición comercial, y que no por eso han dejado de trabajar arduamente para adaptar el libro a su nuevo formato. En segundo lugar, la Editorial Masson que cedió gratuitamente sus derechos de edición de la obra. Y en tercer lugar, la Fundación Talita que ha patrocinado la financiación del proyecto informático. A todas ellas, nuestro más sincero agradecimiento.

Esperamos que esta iniciativa sirva para extender aún más los beneficios de la lectura y la escritura entre las personas con síndrome de Down, en aras de una más plena y real integración en el mundo que nos ha tocado vivir.

RECOMENDACIONES PARA UN USO CORRECTO

Esta es una selección de las respuestas a las preguntas más recurrentes que se plantean a la hora de afrontar el proceso de enseñanaza con el libro

¿Cuándo y cómo comenzar a enseñar?

El proceso debe empezar con la lectura previa de todo el texto. De este modo se tiene una visión longitudinal de todo el proceso, se entiende el por qué y para qué de los objetivos y de los pasos a seguir. Después se elegirá cómo empezar y en qué nivel, en función del alumno al que se va enseñar. Entonces conviene repasar despacio el capítulo o sección que corresponde a esa etapa o nivel para preparar adecuadamente las actividades y los contenidos.

¿A qué edad debe empezar el método un alumno con síndrome de Down?

A cualquier edad. Siempre hay que intentarlo y nunca es tarde.

El método está estructurado y explicado teniendo en cuenta la situación ideal, que sería la de un niño de 3 a 5 años de edad, que ha participado en un programa de atención temprana en el que ha progresado adecuadamente en sus facultades perceptivas y manipulativas. Si el alumno tiene más edad, se elegirán las actividades y los materiales apropiados a su nivel de madurez y destrezas.

¿Es necesario seguir el método a rajatabla?

¡En ningún caso! La propuesta que se hace es de una progresión paulatina y sistemática por niveles, pero lo fundamental es adaptarlo a cada alumno en particular, eligiendo los objetivos adecuados y preparando individual y personalmente las actividades y los materiales. No se trata de adaptar el alumno al método, sino al revés.

¿Quién es la persona más adecuada para enseñar?

Aquella que haya leído y comprendido el método, que crea en su alumno y en ella misma, que tenga ilusión, perseverancia y tiempo suficiente para preparar las sesiones. Puede ser un profesional, un familiar, un voluntario.

¿Cuánto tiempo deben durar las sesiones de enseñanza-aprendizaje?

Las sesiones deben ser cortas para mantener altos el interés y la motivación, y para evitar el cansancio, el aburrimiento y la frustración. En las fases iniciales las sesiones deben ser de unos 5 minutos y, poco a poco, pueden ampliarse hasta 15 o 20 minutos como máximo. Evidentemente, el profesor tiene que dedicar todo el tiempo que necesita para preparar cuidadosamente las sesiones: tanto en lo que se refiere a los objetivos como a las actividades y materiales atractivos, bien presentados. Nunca debe reñir, cansar o aburrir a su alumno.

¿Qué hacer si en el colegio enseñan con otro método?

Ponerse de acuerdo y elegir uno de los dos. En ningún caso conviene confundir al alumno con propuestas contradictorias, como por ejemplo, enseñar los nombres de las letras -que no tienen especial interés- frente a descubrir que en esos "signos" pone su nombre y el de sus objetos preferidos. Muchos centros escolares han comprendido la eficacia de este método y han optado por implantarlo en toda la clase, o por facilitar al alumno con síndrome de Down que lo siga. A veces, después de haber fracasado en sus intentos sin lograr que el alumno aprendiera "como los demás", y de haberle causado un sentimiento de falta de confianza en sí mismo.

¿Qué tipo de letra conviene utilizar?

La respuesta está ampliamente explicada en el texto, al que remitimos para ampliar información. Un alumno con síndrome de Down puede aprender a leer con cualquier tipo de letra y, después, en la fase de progreso, debe generalizar a todas las demás. Sin embargo, nosotras aconsejamos que la lectura -que puede iniciarse antes que la escritura- se haga con la letra cursiva enlazada, semejante a la manuscrita. En nuestro contexto cultural (España) hay muchos libros editados con esa letra pero, sobre todo, es la que utilizamos todos para escribir. Facilitamos desde el principio lo que socialmente se espera.

Aunque trazar las mayúsculas sea más sencillo, no solemos escribir así y sólo se leen los letreros y titulares de prensa. Pero en algunos países es común la letra de molde minúscula (salvo la letra inicial de una frase o de un nombre propio), por lo que sería mejor enseñar a leer con esa letra.

En esta obra hemos incorporado y ofrecemos un tipo de letra (fuente) que es la que usamos nosotras y que se puede bajar del archivo, pero cada profesor podrá elegir cualquier otro tipo.

¿Qué papel es el más adecuado para la escritura?

Lo importante es facilitar al alumno la tarea y no crearle dificultades de percepción figura-fondo. Inicialmente la escritura debe hacerse en papel blanco, sin pautas, ya que el objetivo es el del trazado de una letra. En una segunda fase, se preparan hojas con paralelas del tamaño adecuado a las necesidades y posibilidades del alumno, con el objetivo de que administre bien los espacios y trace letras proporcionadas.

En ningún momento ni fase aconsejamos el papel cuadriculado.

¿A qué ritmo progresan los alumnos con síndrome de Down?

A un ritmo muy variable y diferente entre uno y otro. Incluso un mismo alumno puede tener etapas en las que parece que no avanza y otras en las que va muy deprisa. Lo importante es que siempre hay que consolidar los aprendizajes, no intentar ir deprisa; y comprobar que domina un paso o nivel, antes de pasar a la siguiente dificultad.

¿Qué es lo más importante para que aprendan y se aficionen a leer y escribir?

Lo fundamental es que lo pasen bien durante el aprendizaje; que sea variado, ameno, simpático; que deseen como un "premio" tener la sesión de lectura. También es importante que sus padres y hermanos sean "modelos" porque leen y lo hacen a diario.

¿Qué nivel de lectura y escritura pueden alcanzar?

El suficiente para su manejo funcional en la vida cotidiana: consultar programas, leer periódicos, entender instrucciones sencillas, leer y escribir mensajes, cartas y correos, leer cuentos, clasificar fichas por orden alfabético, etc. Pero también pueden alcanzar niveles más altos que les permitan disfrutar de la literatura, aficionarse a un tema concreto y manejar la bibliografía adecuada, acceder a contenidos de internet. Como resume D Demetrio Casado en su prólogo, "acceden a la cultura".

PRÓLOGO

La participación en la vida cultural es la condición principal del desarrollo del hombre, y a eso se refiere esta obra. Las autoras la han compuesto sobre sólidos fundamentos y con los materiales labrados mediante su propio trabajo educativo e investigador. Por añadidura, el libro es un excelente trabajo de comunicación técnica. Se trata, pues, de un instrumento precioso para sus destinatarios, los maestros, a la vez que plantea una gran responsabilidad a quienes no lo somos.

Esta obra se inscribe en un propósito humanista, como es el de facilitar la participación de alumnos con síndrome de Down, y otros afectos de limitaciones mentales, en la cultura. Siendo que el hombre necesita de los recursos materiales, nos cuidamos de ponderar la importancia de la integración económica. Como también requerimos de los demás, resaltamos frecuentemente el papel clave de la integración social. Está bien que así hagamos, a condición de no perder de vista que la cultura es el medio básico de la realización humana. Este libro, a la vez que avista las funciones prácticas de la lectura y la escritura, apunta al objetivo radical de romper la barrera entre la deficiencia mental y esas dos principales vías de acceso a la vida cultural.

Las profesoras María Victoria Troncoso y Mercedes del Cerro asientan su obra sobre conocimientos científicos generales relativos al proceso de aprendizaje y a la función lingüística. Pero los conectan con las condiciones particulares de los educandos con síndrome de Down que les son muy familiares, por estudio y experiencia.

Por estudio y experiencia, también, son ellas autoridades en las técnicas didácticas que proponen y para la lengua a la que se refieren, el español. Estamos, pues, ante un libro cuyas autoras lo son en sentido pleno.

No me parecen desdeñables, por principio, los libros cofre, es decir, aquellos que consisten básicamente en depósitos de datos, explicaciones, expresiones íntimas o ejercicios de estilo. Pero el presente, además de contener un rico tesoro científico y metodológico, tiene la virtud de ofrecérnoslo de acuerdo con las reglas de la buena comunicación técnica. El libro está escrito en el estilo claro y sobrio que conviene a su función. La ordenación de su materia permite al lector discurrir suavemente desde el estado de la cuestión a los fundamentos del método y, de éstos, al método mismo para, finalmente, ofrecerle en la panoplia de las técnicas y procesos mediante los que se instrumenta y desarrolla.

Ocioso sería ponderar el interés de esta caja de herramientas para los profesores de la educación de alumnos con necesidades especiales. Mas sí me parece del caso anotar el servicio que a mí -lego en la materia- me ha prestado. Por de pronto, he venido a ser más consciente del meritorio trabajo pontifical que llevan a cabo quienes, como nuestras autoras, procuran facilitar el tránsito entre la orilla de la discapacidad y de la lengua, puerta principal de acceso a la cultura. Seguidamente, y por espíritu de corresponsabilidad, me he sentido llamado a trabajar en pro de que dicha puerta de acceso sea fácil de franquear. Sin entrar en asuntos más complejos y haciendo pie en una mención del propio libro, me atrevo a señalar la urgencia de simplificar y racionalizar el lenguaje funcional -verbal o pictográfico- de uso común para, entre otras funciones, la circulación viaria, el consumo, las telecomunicaciones y los medios de comunicación social. Por razón de equidad, y también por criterios de eficacia, la integración no debe ser sólo tarea de las personas con diferencias y/o deficiencias, y de sus tutores, sino de todos los que compartimos la condición humana.

DEMETRIO CASADO PÉREZ
Director del Seminario de Intervención y Políticas Sociales (SIPOSO)

PREFACIO

El progreso realizado en la investigación biológica y en la mejoría del estado de salud de las personas con síndrome de Down no ha sido seguido de modo paralelo por la investigación y los avances en el área de la educación y de la conducta. El presente libro nace como fruto de una experiencia educativa que, iniciada en la década de los setenta del pasado siglo de manera balbuciente y desarrollada en la de los ochenta, ha visto confirmado su valor, de modo generalizado, en la actual. Podemos afirmar con plena convicción que, en principio, todas las personas con síndrome de Down tienen capacidad para leer y escribir de forma comprensiva y, sobre todo, son capaces de disfrutar con estos logros. Nos parece que la adquisición de tales habilidades, negadas hace bien pocos años, constituye otro hito de imprevisible alcance en su progreso educativo y su desarrollo general.

En el presente libro ofrecemos a los profesionales y padres de habla española un método nuevo de lectura y escritura para alumnos con síndrome de Down. Es nuevo porque empieza a prepararse al niño desde la etapa de atención temprana, antes de que cumpla tres años. Es nuevo porque empiezan a leer niños que aún no saben hablar. Es nuevo porque lectura y escritura se enseñan por separado. Los niños en primer lugar leen y después escriben. Es nuevo porque los niños con síndrome de Down saben leer cuando tienen ocho o nueve años de edad. Es nuevo porque la comprensión de lo leído está presente desde el inicio de la enseñanza hasta el progreso lector. Es nuevo porque se ha elaborado teniendo en cuenta las características de la lengua española para que el alumno progrese eficazmente y con rapidez.

No pretendemos presentar un planteamiento teórico exhaustivo, ni los resultados de investigaciones que pueden ser consultados en otros lugares. Por el contrario, hemos tratado de agrupar toda nuestra experiencia educativa para presentar el método de manera gradual, paulatina y práctica. Por encima de todo, hemos tratado de exponer, casi machaconamente, los innumerables y cortos pasos que hay que dar para conseguir la habilidad en la lectura y en la escritura. Por este motivo, no hemos regateado esfuerzo en describir con detalle -nacido de la propia observación y de su análisis- las secuencias que hay que seguir y los errores que hay que evitar. Los múltiples ejemplos e ilustraciones tratan de ayudar a los padres y profesionales en sus primeros pasos por esta aventura, pero son ellos después los que, adaptándose a las circunstancias y características de su hijo o alumno, habrán de crear nuevos modos y maneras de presentarle la tarea a seguir en un momento determinado.

Lectura y escritura, ambas, son lenguaje escrito. Pero es evidente que se desarrollan de modo muy distinto, tanto en su programación cerebral como en su ejecución. Esto es cierto siempre, pero mucho más en el niño con síndrome de Down. Por eso hemos separado claramente la metodología a seguir en el aprendizaje de ambas habilidades; y dadas las dificultades expresas en el área de la escritura y la larga duración de su adquisición, hemos elaborado y detallado abundantes ejercicios que han de servir al educador de rica fuente práctica en su ejercicio profesional. El método, aunque diseñado específicamente para los niños con síndrome de Down, es igualmente útil y eficaz para enseñar a leer y escribir a otros alumnos con o sin discapacidad mental.

La educación de un individuo no va a saltos. Es un proceso que comienza en la cuna y continúa de manera ininterrumpida durante toda la vida, tanto más cuanto más problemas existan. El aprendizaje de la lectura y la escritura queda íntimamente incorporado en este proceso. Por este motivo, la exposición de nuestra metodología se inicia con la descripción de las características mentales y cognitivas del niño con sindrome de Down, los avances y los problemas que aparecen durante las primeras etapas educativas, incluida la intervención temprana, y cómo es preciso aplicar un cuidado pedagógico individual de habilidades imprescindibles -la atención, la percepción, la discriminación, la destreza manual- para introducir al niño en su proceso lector. Por eso prestamos tanta atención a la descripción del aprendizaje perceptivo-discriminativo. Posteriormente exponemos con detalle el discurrir de las diversas etapas: primero de la lectura, a través de la percepción global y reconocimiento de palabras escritas, reconocimiento y aprendizaje de sílabas, y el progreso en la lectura, y, posteriormente, de la escritura, explicando con detalle la fase previa de maduración y las diversas etapas de desarrollo.

Nos gustaría haber sabido transmitir a nuestros lectores dos ideas que nos parecen fundamentales. La enseñanza de la lectura y de la escritura a los niños con síndrome de Down o con otras deficiencias forma parte esencial de la tarea educativa, incorporándose de manera natural en el discurrir de nuestros métodos. La lectura y la escritura contribuyen de manera decisiva a la incorporación de estas personas al mundo que les rodea: utilizan herramientas comunes, mejoran su lenguaje y enriquecen su expresión, reciben información constante y saben transmitirla. Se separan, definitivamente, de una carencia que las tenía marginadas.

Muchas de nuestras observaciones nacen no sólo de nuestra propia experiencia, sino de nuestros múltiples contactos con padres y educadores de España e Hispanoamérica que han comprobado cómo el seguimiento de este método llenaba de luz la vida de sus hijos o alumnos con síndrome de Down. A todos ellos expresamos nuestro sincero agradecimiento.

María Victoria Troncoso
Mercedes del Cerro

Capítulo 1. Desarrollo de la funciones cognitivas en los alumnos con síndrome de Down.

Características generales de los alumnos con síndrome de Down

INTRODUCCIÓN

Las tres últimas décadas han visto cambiar sustancialmente la actitud y el interés por las personas con síndrome de Down y, en consecuencia, ha aumentado extraordinariamente el número de trabajos de investigación y de publicaciones sobre sus características y sus posibilidades en todos los ámbitos de la vida: escolar, social, laboral. Actualmente residen, conviven y participan en la comunidad; se les ve, se les trata. Ello ha permitido conocerles más y mejor; también ha servido para demostrar que todavía nos falta mucho por conocer. Si, por una parte, su mayor accesibilidad facilita el análisis de sus características, por otra, al multiplicarse las variables ambientales de la integración social, que son tan diferentes y difíciles de evaluar, resulta más difícil realizar un buen trabajo de investigación y de seguimiento que tenga en cuenta todas esas variables. A pesar de estas dificultades, podemos afirmar que estamos siendo testigos de una positiva evolución en el desarrollo de las personas con síndrome de Down, gracias a los progresos realizados en su atención, cuidados y educación durante las etapas tempranas de la vida. Constatamos igualmente que cuando los programas escolares, laborales y de integración social son adecuados en su contenido y en el modo de llevarlos a cabo, la mejoría observada en sus niveles de desarrollo se mantienen elevados en comparación con los apreciados en épocas anteriores (Shepperdson, 1995; Flórez, 1996). Y esto es tanto más interesante por cuanto el buen desarrollo de tales programas no exigen del individuo unos niveles intelectuales muy altos; gracias a dichos programas podrán realizar toda una serie de actividades muy variadas que pueden aprenderse con metodologías adaptadas.

Estos datos son orientadores sobre las expectativas del aprendizaje académico, pero evidentemente, no sirven para conocer las características propias de una persona concreta, ni aclaran qué aspectos de las distintas baterías o pruebas son los más significativos.

Hay un hecho por encima de todos que conviene destacar. Tanto la investigación biológica como la investigación psicológica demuestran la existencia de una gran variabilidad individual entre las personas con síndrome de Down, aunque existan una serie de características comunes entre ellas. Igualmente, muestran aspectos comunes con otras personas que poseen otras formas de deficiencia mental, como también los muestran en relación con personas que no tienen deficiencia alguna.

Todo ello significa que la tarea que tenemos por delante es grande si queremos detectar cuáles son la peculiaridades y características consiguientes a la patología cerebral del síndrome de Down, y cómo estas características se expresan en una persona concreta que, en función de sus propios rasgos biológicos y de su devenir ambiental específico, posee una reaccionabilidad y personalidad propias e intransferibles. Sólo así conseguiremos que nuestros programas de educación e intervención sean más ajustados y, por tanto, más eficaces.

En consulta educativa docentes proponen entregar canaimitas adaptadas a estudiantes con discapacidad

AVN / San Juan de los Morros, 18 Jun. AVN.− Representantes y docentes del estado Guárico coincidieron este miércoles en que la educación especial debe reorientarse para garantizar que la población con algún tipo de discapacidad no sean clasificados por edades, sino por competencias durante su formación y que además sean incorporados en el plan de de entrega de canaimitas.

Estas propuestas surgieron durante la jornada de consulta que se realizó este miércoles en San Juan de los Morros, como parte de la consulta nacional por la calidad educativa.

La coordinadora del Consejo Nacional para las Personas con Discapacidad (Conapdis) en el estado Guárico y madre de una niña con discapacidad motora, Sonia Castellanos, dijo que gracias a esta jornadas pueden ofrecer sus aportes con miras a mejorar la educación del país.

"Me parece importantísimo que nosotros como padres podamos aportar a lo que debe ser la educación que queremos para nuestros hijos", manifestó.

Indicó que otra de las consideraciones que debe hacer el sistema educativo venezolano es la entrega de canaimitas adaptadas a las discapacidades de los estudiantes, porque esta población aún no tiene acceso a estas herramientas tecnológicas.

Destacó la importancia de que las personas con condiciones especiales sean clasificadas por edades, sino por situación, diagnóstico o condición.

"Este tema es prioritario porque permitiría que ellos desarrollen más sus potenciales, en cambio teniéndoles por edades les estamos cercenando otras capacidades que poseen", dijo.

Castellanos señaló que también debe evaluarse el hecho de que los estudiantes del sub sistema de educación especial, en muchos casos, no son formados por profesionales del área, sino por educadores integrales, lo que se presenta como una significativa dificultad para el aprendizaje.

"La consulta es importante, porque nos permite a los padres y representantes tener una participación protagónica y confiamos en que nuestros planteamientos serán incorporados en el nuevo currículo y en las políticas que ejecutará el Ministerio del Poder Popular para la Educación para el próximo año escolar", reiteró.

Entretanto, la directora del Centro de Diagnóstico y Tratamiento Nora Díaz de la Fundación para las Personas Autistas del estado Guárico (Fupagua), Yarisma Molina, explicó que la calidad educativa de los niños, niñas y adolescentes con discapacidades está vinculada a la formación en espacios acordes y con herramientas que les permitan, de acuerdo a sus características, adquirir conocimientos y desarrollar actividades productivas.

Agregó que también es necesario que se retomen figuras como el Centro de Desarrollo Infantil, institución que otrora garantizaban mejores condiciones de estudio a la población especial y que fue sustituido por los Centros de Orientación y Seguimiento, que – a su juicio− no están dando los frutos esperados.

"Hay que retomar las Unidades Psicopedagógicas, los Centros de Enseñanza para Niños, Niñas y Adolescentes con Dificultades de Aprendizaje (Cendas) y los Centros de Desarrollo Infantil, para brindar la atención que requiere esta población, afianzando la atención y la inclusión social", indicó.

  

Sinestesia: ¿se puede aprender a escuchar en colores?

Miércoles 18 de Junio de 2014 - 16:20

BBC

Olympia Colizoli no ve el mundo como los demás. "Para mí, el tiempo y los números están ordenados en un espacio físico. Los días, las semanas, los meses, los años, los siglos tienen formas y utilizo esas formas para organizar mi plan mental", dice. "Tardé mucho tiempo en darme cuenta de que otras personas no pensaban así".
Colizoli, neurocientífica cognitiva, tiene sinestesia. Algunas personas que sufren este fenómeno ven colores, huelen olores o escuchan sonidos cuando leen palabras. En el caso de Colizoli, los números tienen un determinado tamaño, forma u otra propiedad física. Por ejemplo, las edades de las personas se expresan como una línea curva.
La razón por la que se dedica a estudiar la sinestesia en la Universidad de Ámsterdam es porque tiene curiosidad por saber si nació con dicha capacidad o si en parte fue aprendida.
Si las personas pudieran entrenarse para ver el mundo de esta manera, muy probablemente aumentaría su creatividad. Entre algunos sinestésicos famosos se encuentran Pharrell Williams, que ve la música en color -y quien le dijo a la revista O Magazine de Oprah que no podría componer música de otra forma- y el físico Richard Feynman, que ve las letras de las ecuaciones como colores y cuya visualización de las interacciones cuánticas le hizo ganar el Premio Nobel.
Pero ¿es posible ejercitarse para ver el mundo desde una nueva perspectiva multisensorial? Y de ser así, ¿tendría el mismo efecto que en aquellos que lo tienen de forma natural?
Gustav Fechner fue el primero en diagnosticar la sinestesia en 1812. Desde entonces se calcula que el número de personas que experimentan este efecto ronda entre 1 de cada 2.000 y 1 de cada 23.
La dificultad para saber cuántas personas tienen sinestesia es que, al igual que Colizoli, muchas no se dan cuenta de que experimentan el mundo de manera distinta a los demás. Incluso definir la sinestesia puede resultar complicado debido a las diversas maneras en las que las que se manifiesta.
Para poder considerarse sinestésico, el efecto debe ser consciente, constante y automático. Colizoli explica que esto es lo que la diferencia de las alucinaciones, porque los sinestésicos saben que su mundo de color u olor no es "real".
Nadie sabe con seguridad qué provoca la sinestesia, aunque sí parece ser hereditaria.

El experimento de las letras

Colizoli señala que cuando se encuentra a una persona que experimenta el efecto, es probable que otro miembro de la familia tenga síntomas similares.
Esto se conoce como sinestesia de desarrollo y se diferencia de la sinestesia relacionada con lesiones que resultan del daño cerebral, como el hombre a quien la melodía del tema de James Bond lo dejó emocionado de manera incontrolable debido a un accidente cerebrovascular.
La sinestesia es más común en las personas que se ubican dentro del espectro autista, pero como grupo, los sinestésicos no muestran una mayor prevalencia de autismo que la población en general.
Existen evidencias prometedoras de que algunos aspectos de la sinestesia pueden aprenderse.
En un estudio realizado por Colizoli y sus colegas de la Universidad de Ámsterdam, personas no sinestésicas recibieron libros para leer en los que las letras E, T, A y S estaban coloreadas, mientras que el resto del texto se dejó en negro. A pesar de haber leído el texto con normalidad, sin pedir a los participantes que hicieran un esfuerzo para recordar los colores, estos empezaron a asociar dichas letras con su color.
Colizoli evaluó a los participantes haciendo parpadear las letras del alfabeto y pidiéndoles que nombraran el color en que estaba escrita la letra. Cuando una letra estaba escrita con un color distinto al que tenía en el libro, los participantes tardaron más en identificarla. Este retraso cognitivo se conoce como efecto de Stroop.
Esto demostró que aunque no estuvieran prestando atención a los colores, parecía que comenzaban a formar las asociaciones mentales básicas de los sinestetas naturales.
Sin embargo, el efecto duró poco.
"Olvidaron los pares de letras y colores después de varios meses", dice Colizoli. "Y dijeron no haber experimentado el color al ver las letras cuando leían en negro".

Tarjeta de memoria

La sinestesia natural sí parece tener un elemento de aprendizaje aunque, o por lo menos, a veces puede ser moldeada por experiencias inolvidables.
Colizoli recuerda a una mujer que identificaba cada letra con un color distinto. Un día visitó el aula de su escuela primaria y descubrió que el abecedario de colores vivos que colgaba en la pared coincidía con la forma en que veía las letras. Al aprender a leer y escribir, es posible que haya absorbido de forma inconsciente el color, así como la forma de las letras.
El año pasado, un estudio realizado con 11 sinestésicos determinó que los colores particulares que asociaban con las letras eran "sorprendentemente similar" a los de un famoso abecedario de imanes de nevera que Fisher Price vendió entre 1972 y 1989.
Diez de los sujetos de la prueba recordaron que tenían el abecedario, mientras que el otro participante venció las probabilidades de mil millones a uno de acertar 14 de sus asociaciones de color con los imanes de nevera.
Así que, aunque estas personas podrían haber estado predispuestas a la sinestesia a través de su genética, es muy probable que la forma en que se manifiesta se haya aprendido en la infancia.
Sin duda alguna, hay más sinestesia que recuerdos de la primera infancia, porque de lo contrario sería probable que la mayoría de la población del mundo occidental asociara la 'M' con el color amarillo gracias a los arcos dorados omnipresentes de McDonald's.
La razón por la cual estas asociaciones de color prevalecen en algunas personas y no en otras sigue siendo un misterio.

Algunas desventajas

La sinestesia también puede tener sus desventajas, dependiendo de la experiencia multisensorial que tenga la persona.

 
 
 

En todo caso, aquellos que codician las capacidades de la sinestesia, deben recordar que un mundo colorido y multisensorial algunas veces puede ser un problema.
Colizoli describe cómo encontró a un niño a quien le resultaba difícil leer, porque el texto negro tenía un color asociado brillante, lo cual dificultaba la lectura sobre el papel blanco.
Del mismo modo, los números coloreados pueden resultar confusos. Dos números que tengan colores asociados se podrían combinar de maneras que no tengan sentido cromático, de modo que es posible que el resultado de añadir un número rojo a un número amarillo no sea un número de color naranja.
"Mi impresión general es que los niños tienen más probabilidades de distraerse con eso, en comparación con los adultos", dice Colizoli. "En general, creo que los adultos han desarrollado estrategias para hacerle frente".
Le pregunté a Colizoli si creía que la costumbre de colocar números en el espacio físico facilita o dificulta su carrera como científica. "Estudié matemáticas como pregrado y siempre he visualizado números", admite. "Pero se trata del típico problema de la gallina y el huevo. ¿La licenciatura de matemáticas me ayudó a visualizar los números o fue al revés? Es difícil decirlo".
Científicos como Colizoli siguen investigando qué cantidad de sinestesia es de origen genético y qué cantidad se aprende.
Aunque parece que una persona normal tiene dificultades para enseñarle a su cerebro a ver un mundo multisensorial como el de los sinestésicos naturales, existe cierta evidencia tentadora de que pueden adquirirse elementos de este fenómeno, al menos temporalmente.
Así que si cree que la falta de sinestesia está frenando su creatividad, tal vez debería tratar de anotar sus ideas con bolígrafos de colores o incluso con los imanes de letras de la nevera.

MAMÁS Y PAPÁS

16/06/2014

Se convoca a los padres de familia, junto a Unidades Educativas a diseñar estrategias que permitan minimizar los riesgos a los que pueden exponerse los menores, a continuación algunos consejos:

• Acompañar a sus hijos hasta el colegio, la parada del autobús o por lo menos hasta fuera de la casa, de tal manera que se deje en evidencia que los padres se encuentran pendientes de los hijos.

• Esperar a sus hijos en el colegio, en la parada del autobús o en la puerta de su domicilio. En este caso y el anterior, ante la imposibilidad de los padres, puede solicitarse esta diligencia a un familiar, amigo o hermano mayor. No siempre es necesario que sea a diario, puede hacerse de manera aleatoria dos o tres días a la semana.

• A los niños muy pequeños es mejor proporcionarles una pequeña identificación con todos los datos y números de teléfono para casos de emergencia, que esté debajo de la ropa. Los nombres visibles pueden permitir el acercamiento de extraños, quienes pueden engañar al menor utilizando los datos expuestos.

• Evitar en lo posible que sus hijos acudan a la unidad educativa con objetos de valor, equipos electrónicos, teléfonos celulares, etcétera.

• Visitar el colegio por lo menos una vez al mes, para interiorizarse sobre el progreso y comportamiento de sus hijos. Algunas conductas antisociales pueden comenzar como inconductas escolares o indisciplina.

• Recomendar a sus hijos no hablar con extraños, no aceptar regalos de personas ajenas, especialmente si se trata de dulces, alimentos o bebidas, ya que éstos pueden contener sustancias tóxicas.

• No aceptar ser trasladados en ningún tipo de vehículo particular por personas extrañas o ajenas a su entorno familiar.

• En caso de ser víctimas de un robo (mochila, teléfono celular, reloj, billetera, dinero, documentos), no resistir ni responder a la agresión, la vida ante todo está primero.

Los jóvenes en la seguridad

16/06/2014

Preocupados por la inseguridad y el medio ambiente, los jóvenes de hoy coinciden en que el alcohol y las drogas son la principal amenaza para su generación.

Para ellos tenemos algunas recomendaciones que deben tomar en cuenta para su seguridad:

• En las fiestas, no necesitas de alcohol ni tabaco para divertirte, rechaza todo tipo de drogas.

• En la juventud las malas compañías llenan de pensamientos negativos, conforma un grupo de amigos con los que puedas disfrutar de una vida sana ejerciendo y disfrutando de tus derechos plenamente.

NOSOTRAS LAS NIÑAS Y NIÑOS

16/06/2014

Para cuidarte fuera de casa:

• Si alguno de tus compañeros o familiares te pega o amenaza, díselo a tus padres.

• Evita hacer comentarios de lo que hay en tu casa y cuánto dinero ganan tus padres.

• Rechaza dinero y regalos de extraños.

• Evita caminar por calles vacías, lugares poco iluminados, terrenos baldíos o en construcción.

• Si ves que alguien te está siguiendo, corre y pide ayuda.

• No te acerques a automóviles de desconocidos, aunque te llamen por tu nombre, te pidan una dirección o soliciten alguna información.

• Por ningún motivo te subas al automóvil de personas desconocidas.

Aumenta la escolarización

MARGARITA POGGI/// LA DESIGUALDAD EDUCATIVA ENTRE RICOS Y CLASE MEDIA SE HA REDUCIDO PERO HA CRECIDO ENTRE LOS QUE TIENEN MáS Y LOS POBRES.

elpais.com | 15/06/2014

En todos los niveles educativos, el conjunto de los países latinoamericanos ha logrado durante la última década aumentar sus tasas de escolarización. Bolivia es el país latinoamericano con más porcentaje de jóvenes de 18 a 24 años que estudian en el nivel superior (35 por ciento ), seguido por Chile (33,6 por ciento ) y Argentina (33 por ciento ), según datos oficiales recopilados en el documento básico del X Foro Latinoamericano de Educación, que se realizó en Buenos Aires bajo la organización de la Fundación Santillana.

Sin embargo, estos tres países no son los que tienen mayores tasas de escolarización a edades más tempranas. Si se observan los datos de niños de cinco años, México (96,4 por ciento ), Uruguay (96,3 por ciento ) y Chile (94 por ciento ) aparecen a la cabeza. En cambio, los países con más jóvenes de 15 a 17 años en las aulas son Chile (92 por ciento ), Argentina (88,3 por ciento ) y República Dominicana (86,5 por ciento ). Estos son algunos de los datos de interés del informe elaborado por la directora del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO en Buenos Aires, Margarita Poggi.

El documento base destaca que, en la década pasada, Latinoamérica mejoró los niveles de cobertura educativa al integrar en el sistema a sectores de la población de menores ingresos. Las ayudas sociales a familias a cambio de que envíen a sus hijos a la escuela y a los controles sanitarios se extendieron en los años 2000 por la región y contribuyeron en la mayor escolarización. No obstante, la desigualdad persiste por las diferencias sociales y del propio sistema educativo. Otro desafío pendiente radica en la mejora de los aprendizajes, según Poggi. En este sentido, la experta considera que esta variable - parecida pero diferente de la de calidad - no depende solo de la escuela sino también de diferencias socioeconómicas y culturales de los estudiantes. También influyen la infraestructura, los servicios básicos y el equipamiento de los colegios, el clima escolar, la gestión del director de cada institución y el desempeño y la satisfacción de los docentes.

La desigualdad educativa entre ricos y la creciente clase media en Latinoamérica se ha reducido, pero se ha ampliado la brecha entre los que más tienen y los pobres. En 2000, el porcentaje de jóvenes de 20 años con secundaria completa era del 43,9 por ciento entre los de bajos ingresos, el 49,7 por ciento entre los de medios y el 68,7 por ciento entre los de altos. Diez años más tarde, solo el 48,5 por ciento de los pobres había acabado el nivel medio, frente al 64,5 por ciento de los de clase media y el 77,7 por ciento de ricos.

La calidad es otro de los desafíos pendientes. Con la coordinación de la UNESCO, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación comprobó en la primaria que el desempeño estudiantil en América Latina es bajo”, advierte el informe de Poggi. “Cuba confirma la ventaja obtenida en relación con el resto de los países en todos los grados y áreas evaluadas. En el otro extremo, con los resultados más bajos, se ubica República Dominicana. En promedio, los estudiantes (de la región) no alcanzan expectativas mínimas en matemática, lectura y ciencias y muy pocos tienen un desempeño excelente en dichas áreas”, advierte el documento.

Solo ocho países de Latinoamérica se someten al Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, según sus siglas en inglés), que evalúa a los jóvenes de 15 años. Si se comparan los resultados de 2012 con la anterior prueba, solo Brasil ha mejorado en los tres aspectos evaluados (matemática, lectura y ciencias), mientras que Chile, Colombia, México y Perú solo progresaron en una materia. Argentina y Costa Rica se mantuvieron con las mismas calificaciones que antes, al tiempo que Uruguay fue el único que retrocedió y lo hizo en las tres asignaturas.

Apoyo psicológico en el ámbito académico

// Paola Vargas Méndez Licenciada en Psicología Magíster en Salud Mental | 19/06/2014

Un problema del aprendizaje puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas, como ser: la lectura, ortografía, el escuchar, hablar, razonar y en las matemáticas. Éstas se hacen evidentes en los primeros años del periodo escolar cuando se ve afectado el correcto rendimiento académico.

Los problemas del aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual éste procesa la información.

Acompañando a los problemas de aprendizaje, los niños presentan poca memoria, baja atención, poca organización, impulsividad, tareas incompletas, en ocasiones hiperactividad. Todo esto ocasionado por una respuesta emocional que está compitiendo con su aprendizaje.

En la casa tienden a no seguir instrucciones de los padres, son inquietos, se distraen mucho; los profesores son los primeros en reportar su dificultad, ante esto, los padres deben recurrir a la evaluación física del niño, para así descartar posibles alteraciones a nivel visual, auditivo o neurológico.

Por otro lado, los psicólogos son los profesionales más idóneos para el diagnóstico y tratamiento de problemas de aprendizaje, pues la labor es lograr un apoyo integral para el niño, favoreciendo su salud mental.

Es importante que el niño inicie su actividad escolar sintiéndose feliz, capaz de lograr lo que se proponga, con autoestima positiva, pudiendo hacer amigos y expresando adecuadamente sus deseos y sentimientos.

Estos son argumentos suficientes para prestar atención cuando vemos que al niño le cuesta más de lo que se espera en sus primeros aprendizajes. De no ser así, notamos que el menor se frustra, enoja fácilmente, no quiere ir al colegio, no desea hacer las tareas, entre otros.

De forma general, los padres podemos ayudar al niño, prestando atención a sus necesidades, motivándolo a que si puede aprender fácilmente, que cada día que asiste al colegio va a conocer más cosas, viendo a los padres leer, comentar su lectura, elogiando a la maestra y colegio.

En el colegio, los maestros podemos informarnos acerca de los diferentes problemas escolares o de aprendizaje y en lo posible responder a las necesidades individuales que se requiera, esto es posible gracias al apoyo permanente del gabinete psicológico, es decir un trabajo multidisciplinario (colegio – familia – psicólogo - médico).

Contactos: paovar@gmail.com

Telf. 70743906

Problemas en la escuela Trastornos de aprendizaje

19/06/2014

Se caracterizan por ser permanentes y persistentes. Aunque no existe ningún tratamiento medicamentoso reconocido para detenerlos, una intervención adaptada puede mejorar considerablemente el rendimiento escolar. 

Las principales disfunciones

Se considera como trastornos de aprendizaje todo tipo de problemas funcionales que traban las capacidades de aprender del niño. Estas alteraciones pueden limitarse a una función específica como el lenguaje, memoria, atención, cálculo, entre otros; o extenderse a varios sectores intelectuales. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), el trastorno de aprendizaje es un término médico que designa un trastorno permanente de origen neurológico. Asimismo, no es causado por una deficiencia intelectual, sensorial, falta de motivación o condiciones socioeconómicas desfavorables.

Dislexia

Es un trastorno persistente de la adquisición y automatización de la lectura. De hecho, afecta la velocidad y precisión de la lectura. El niño lee de manera imprecisa, lo que perjudica la comprensión. Existen diferentes tipos de dislexia según las funciones cognitivas afectadas en la lectura. Asimismo, puede ser asociada a otros trastornos de aprendizaje como la disortografía. Generalmente, se recomienda acudir a un ortofonista y un psicólogo o neuropsicólogo para iniciar las reeducaciones. Toma en cuenta que los niños que presentan este trastorno suelen utilizar sus otras fortalezas cognitivas para desarrollar estrategias y así compensar sus carencias.

Dispraxia

Este trastorno psicomotor es menos conocido que la dislexia. Afecta los gestos voluntarios que se organizan en secuencias. Un niño dispráxico suele caerse, golpearse y pegar involuntariamente a sus compañeros. Asimismo, le cuesta efectuar diversas actividades como jugar con cubos y realizar rompecabezas, por ejemplo. También suele tener dificultades para dibujar. La dispraxia ocasiona problemas en la escuela, particularmente estorbando la adquisición de la escritura. Los niños dispráxicos pueden perder el año, ya que es considerado sin razón como flojo e incapaz de esforzarse. Este trastorno no se desvanece solo. De hecho, es esencial acudir a profesionales.

Disfasia

Es una afección específica del desarrollo del lenguaje oral, la cual afecta la comprensión y/o expresión del mensaje verbal. No es consecuente a una falta de estimulación, déficit sensorial o deficiencia intelectual. Generalmente, los niños disfásicos desean comunicar y presentan una inteligencia normal. La disfasia suele tener repercusiones en su vida cotidiana. Por eso, es primordial intentar solucionar este trastorno con la ayuda de profesionales.

Discalculia

Al niño se le presenta dificultades con la lógica matemática, los números y el cálculo. De hecho, no llega a adquirir la noción de los números, ya que no entiende los sistemas numéricos y la lógica aritmética. La discalculia suele afectar la vida cotidiana del alumno, ya que si el trastorno no es descubierto a tiempo, el niño puede adquirir la imagen de un estorbo. Esto suele perjudicarlo y desvalorizarlo psicológicamente.

ateNCIÓN

El trastorno de déficit de atención con o sin hiperactividad se caracteriza por una tendencia excesiva a distraerse o la necesidad de una actividad física permanente. Este trastorno suele afectar aproximadamente el 5 por ciento de los niños en edad escolar y agrupa tres afecciones principales: el trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH), el trastorno de déficit de atención sin hiperactividad (TDA) y la hiperactividad sin déficit de atención.

Disortografía

Es un problema persistente que estorba la adquisición y el dominio de la ortografía. Afecta principalmente el aprendizaje y automatización de la correspondencia entre fonema y grafema, es decir entre la unidad sonora y escrita. Asimismo, estropea la capacidad de representar visualmente la ortografía de las palabras. Este trastorno suele provocar omisiones, inversiones y substituciones de letras y/o sílabas completas en las palabras escritas. Generalmente, la disortografía suele ser combinada con dislexia, aunque los problemas de ortografía pueden ser más severos y persisten más tiempo que las dificultades en la lectura.

Disfunción

no verbal

Este síndrome presenta múltiples manifestaciones en las esferas cognitivas, académicas y sociales. En la vida escolar, este trastorno de aprendizaje afecta principalmente en las matemáticas. Sin embargo, los niños afectados son generalmente más marginados por sus problemas de adaptación socioafectiva que por sus dificultades escolares. De hecho, este síndrome repercute mayormente en las habilidades no verbales de la persona como ser el análisis y razonamiento visoespacial, la atención y memoria no verbal, además de la expresión e interpretación de emociones.

Trastorno

generalizado del desarrollo

Son trastornos neurológicos que afectan principalmente las relaciones sociales y la comunicación del niño. También suelen manifestarse con la aparición de comportamientos atípicos y con el desarrollo de intereses limitados. Los síntomas y el grado de gravedad, así como la edad de aparición varían de un niño a otro. Sin embargo, las dificultades de comunicación, interacciones sociales y comportamiento son manifestaciones comunes de los trastornos generalizados del desarrollo.

Propuestas para la educación especial en Venezuela como aporte a la Consulta por la calidad Educativa

Propuestas para la educación Especial en Venezuela como aporte  a la Consulta por la calidad Educativa para la Diversidad Funcional.

Por Prof. Miguel H

1. En la Educación Primaria, la acción tutorial orientará el proceso educativo individual y colectivo de los alumnos.
2. El profesor-tutor coordinará la intervención educativa del conjunto del profesorado y mantendrá una relación permanente con la familia, a fin de facilitar el ejercicio de los derechos.

 3.-Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo  para la Mejora de la Calidad Educativa, al alumnado que requiera una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar, para que pueda alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.Para así  puedan alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades personales y los objetivos y competencias de la etapa, se establecerán las medidas curriculares y organizativas oportunas que aseguren su adecuado progreso.
4.- Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
5.-Adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades.
6.-La escolarización del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo.

7.- La identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas de este alumnado se realizará de la forma más temprana posible, en los términos que determinen las Administraciones educativas.

8.-Establecer las condiciones de accesibilidad y recursos de apoyo que favorezcan el acceso al currículo del alumnado con necesidades educativas especiales y adaptarán los instrumentos, y en su caso, los tiempos y apoyos que aseguren una correcta evaluación de este alumnado.

9.-Con el fin de facilitar la accesibilidad al currículo, se establecerán los procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones significativas de los elementos del currículo, a fin de atender al alumnado con necesidades educativas especiales que las precise. Dichas adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias clave. La evaluación continua y la promoción tomarán como referente los elementos fijados en dichas adaptaciones.

10.- la escolarización de este alumnado en la etapa de Educación Primaria en centros ordinarios podrá prolongarse un año más, siempre que ello favorezca su integración socioeducativa.

11.-Adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, le corresponde adoptar planes de actuación, así como programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado desarrollar al máximo sus capacidades.

12.- La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal según el procedimiento, se flexibilizará en los términos que establezca la normativa vigente; dicha flexibilización podrá incluir tanto la impartición de contenidos y la adquisición de competencias propias de cursos superiores como la ampliación de contenidos y competencias del curso corriente, así como otras medidas. Para ello, se tendrá en consideración el ritmo y estilo de aprendizaje del alumnado que presenta altas capacidades intelectuales y del alumnado especialmente motivado por el aprendizaje.

13.- La escolarización del alumnado que se incorpora de forma tardía al sistema educativo se realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico. Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de más de dos años podrán ser escolarizados en el curso inferior al que les correspondería por edad. Para este alumnado se adoptarán las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su integración escolar y la recuperación de su desfase y que le permitan continuar con aprovechamiento sus estudios. En el caso de superar dicho desfase, se incorporarán al curso correspondiente a su edad.

14.-Atención individualizada en el proceso de aprendizaje

 En la etapa de Educación Primaria se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica tan pronto como se detecten estas dificultades de mecanismos de refuerzo, que podrán ser tanto organizativos como curriculares.

Se prestará especial atención durante esta etapa, además, a la atención personalizada del alumnado, a la realización de diagnósticos precoces y al establecimiento de mecanismos de refuerzo para lograr el éxito escolar.

15.-fomentar la autonomía pedagógica y organizativa de los colegios, favorecerá el trabajo en equipo del profesorado y estimulará la actividad investigadora a partir de su práctica docente. Desarrollarán y completarán el currículo y las medidas de atención a la diversidad adaptándolas a las características del alumnado y a su realidad educativa con el fin de atender a todo el alumnado. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo.

16.-Los Colegios promoverán compromisos con las familias y con los propios alumnos en los que se especifiquen las actividades que unos y otros se comprometen a desarrollar para facilitar el progreso educativo.

17.- Los padres, madres o tutores legales deberán participar y apoyar la evolución del proceso educativo de sus hijos o tutelados, así como conocer las decisiones relativas a la evaluación y promoción, y colaborar en las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros para facilitar su progreso educativo, y tendrán acceso a los documentos oficiales de evaluación y a los exámenes y documentos de las evaluaciones que se realicen a sus hijos o tutelados.

18.-Enseñanzas del sistema educativo Venezolano impartidas en lenguas indígenas y de señas.

Finalidad de la educación primaria

1. La Educación Primaria trata de proporcionar a los alumnos una educación que les permita afianzar su desarrollo personal, adquirir habilidades y conocimientos relativos a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, la adquisición de nociones básicas de la cultura científica, humanística y artística, así como desarrollar habilidades sociales, hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad.

2. La Educación Primaria también tendrá por finalidad preparar a los alumnos para cursar con aprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria.

Objetivos de la educación primaria:

La Educación Primaria contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permitan:

a. Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.

b. Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor.

c. Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.

d. Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad.

e. Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y desarrollar hábitos de lectura.

f. Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.

g. Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.

h. Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y la Cultura.

i. Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las Tecnologías de la Información y la Comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.

j. Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales y audiovisuales.

k. Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.

l. Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado.

m. Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.

n. Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los accidentes de tráfico.

Principios generales de la educación primaria.

1. La Educación Primaria forma parte de la enseñanza básica y, por tanto, tiene carácter obligatorio y gratuito. Esta etapa educativa comprende seis cursos académicos, que se cursarán ordinariamente entre los seis y los doce años de edad.

2. Los alumnos se incorporarán ordinariamente al primer curso de la Educación Primaria en el año natural en el que cumplan seis años.

3. La Educación Primaria se organizará en áreas, que tendrán un carácter global e integrador. Estas áreas se organizan en tres bloques de asignaturas: troncales, específicas y de libre configuración autonómica.

4. Los centros docentes complementarán, en su caso, los contenidos de los bloques de asignaturas incluidos en el currículo de la Educación Primaria establecido en el presente Decreto y en las normas que lo desarrollen. El resultado de esta concreción formará parte del Proyecto Educativo del Centro.

5. La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptará a sus ritmos de trabajo. Por ello se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad de los alumnos, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en marcha de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades. La Consejería competente en materia de Educación establecerá las medidas necesarias para atender a todos los alumnos y en particular a los que presenten necesidades específicas de apoyo educativo.

6. La Consejería competente en materia educativa establecerá el horario semanal para cada una de las áreas de la Educación Primaria.

7. La lectoescritura constituye un factor fundamental en el desarrollo de las competencias clave para el aprendizaje permanente y la consecución de los objetivos de la etapa. Será, por ello, potenciada en todas las áreas del currículo.

8. Las tecnologías de la información y la comunicación estarán integradas en el currículo.

Los hijos se convierten en las víctimas silenciosas de las rupturas

• Toda ruptura conlleva un coste social, muchas veces desapercibido, en el caso de los hijos."Muchos sufren secretamente y esperan durante años que sus padres vuelvan a estar juntos", dice la psicóloga Nora Rodríguez.
• Los expertos advierten de que los hijos de padres separados corren riesgo de iniciarse a edades más tempranas en el consumo de alcohol y drogas.

La clave, según los expertos, es expresar a los hijos una "disposición incondicional como padres"

Una ruptura va mucho más allá de la pareja. Los hijos, las víctimas silenciadas, son a menudo los más perjudicados por una situación que, en la mayoría de las ocasiones, genera un entorno de violencia.

Toda ruptura, dicen los expertos, supone un “shock” para los hijos.  Las consecuencias varían en gran medida de la edad, “de en qué momento le coge en su maduración” y también de cómo se haya llevado a cabo el proceso, opina Paulino Castells, reconocido psiquiatra infantil y terapeuta de familia.  “Una edad crítica es la adolescencia. El adolescente sufre mucho la pérdida de la unidad familiar”.

Autor de numerosos libros de referencia en el ámbito de la psicología, Castells publicará en septiembre su próximo trabajo, que lleva por título precisamente “Crecer con padres separados” (Plataforma Editorial).  A menudo, el conflicto que una ruptura genera en los hijos se manifiesta en forma de problemas escolares, de fracaso en los estudios. En otros casos, sobre todo los más pequeños, somatizan su angustia en forma de dolores y trastornos físicos. Castells apunta un indicio más y apunta a una vinculación estrecha entre los hijos de padres separados y la iniciación temprana en el consumo de droga, “sobre todo en el caso de los varones que han tolerado mal la separación de sus padres. Y si es mujer, existe una tendencia a la sexualidad. Es una forma de buscar una autodestrucción pasiva”, opina el psicólogo.

Un comportamiento que viene agravado, además, por el hecho de que, en la inmensa mayoría de los casos que pasan por su consulta, los hijos se sienten culpables del fracaso en la relación de pareja de sus padres, “hay que tranquilizar a los chavales y decirles que no son culpables ni tienen por qué intentar arreglar la relación, porque es algo que no les incumbe a ellos”.  Aunque matiza también,  “no se trata de una ecuación exacta: padres separados igual a hijos con problemas, aunque estadísticamente sí que hay más chicos con problemas en estos casos que en familia estructuradas”

Afrontar el momento de una ruptura con nuestros hijos es un trago delicado. Según los expertos, la clave está en abordar la situación con lamayor naturalidad posible, “hay que procurar explicar por qué llega la separación y también que es mejor vivir separados que juntos, sobre todo cuando ha existido un entorno de peleas y discusiones continuas”, afirma Castells,  “el hijo agradecerá mucho después la paz que llega con la ruptura. Sin embargo, cuando no ha habido ese ambiente previo, el niño no se explicará por qué pasa, y eso hay que explicarlo bien. Hablar las cosas es muy importante, porque todo lo que se silencia se magnifica en negativo”.

Otra clave, según este experto, es asegurarle al niño que los padres seguirán ejerciendo como tales, “es fundamental que quede claro que aunque a nivel de adultos no puedan convivir, no por ello renuncian a este papel”.

“Hay que transmitirles el concepto de disposición incondicional como padres”, comparte también la psicóloga y pedagoga Nora Rodríguez,“que independientemente de donde vivan, siempre estarán ahí”

"Los niños sufren secretamente y confían en que sus padres vuelvan a estar juntos"

Rodríguez explora las consecuencias de las rupturas en los menores en el libro “Hijos víctimas de mobbing parental”, en el que destaca cómo los niños que viven en un “contexto tóxico” pueden desarrollar incluso enfermedades crónicas.

 “En la mayoría de los casos, en situación de conflicto en una ruptura,una de las partes se une a la familia extensa y empuja al otro progenitor. Esto para la vida de un niño es difícil de digerir, porque es como si le estuviésemos diciendo que hay una parte de él que no se acepta, que es la que se parece al otro progenitor”, señala esta experta. Según Rodríguez, los menores que se ven envueltos en un proceso de ruptura “sufren mucho”, incluso en los casos en que esa separación se lleva en términos de más normalidad. “Los niños y también los adolescentes lo sufren y además lo hacen secretamente. Durante tres o cuatro años están esperando a que sus padres vuelvan a estar juntos”.

Cada niño es un mundo pero la diferencia fundamental, según esta psicóloga, surge cuando el pequeño no puede ver a uno de los dos progenitores, generalmente al padre, “en estos casos, manifiestan una autoestima muy baja, problemas para relacionarse… Se arriesgan a hacer cosas que antes no hacían por el simple hecho de parecer mayores. Se creen que están obligados a entender lo que está ocurriendo con sus padres y, por ejemplo, empiezan a consumir alcohol o drogas a edades tempranas”.

La ruptura, afirma, puede degenerar en una situación de tristeza profunda y permanente en los pequeños, “y esa tristeza durante un tiempo prolongado acabará afectando cerebralmente a los niños. Es cierto que las personas tenemos que pasar por situaciones de tristeza, porque de esta manera comprendemos también mejor las situaciones desagradables, pero la tristeza sostenida en el tiempo puede dar llegar a niños y adolescentes deprimidos”.

Desde su experiencia  en el ámbito de la familia, y sus tendencias,Eduardo Hertfelder, presidente del Instituto de Política Familiar, apunta a otra consecuencia futura: los hijos de padres separados tienen, afirma, mayor riesgo de repetir los mismos parámetros en sus relaciones de pareja, “han visto que las dos personas a las que más quieren no han sido capaces de mantener un proyecto de convivencia, y por tanto, ellos mismos se ven también incapaces de poder mantenerlo en sus relaciones. Consideran que la convivencia es una utopía”, dice este experto, “no creen de la misma manera en la estabilidad que personas, por ejemplo, de otra generación, en la que sus referencias eran matrimonios de muchos años. Para estos hijos, ante un problema, la solución es la ruptura”.