A dos años de la Reforma Educación Especial 2012

Por: María Victoria Hernández Pérez

*Docente Especialista del Equipo de Integración Social N° 9. Ex Directora de EE

http://www.aporrea.org/educacion/a183227.html

Es importante escuchar las versiones acerca de la transformación de la educación especial,para hacer un debate de los pro y los contra de dicha transformación,para unos muy buena, para otros una catástrofe.

¿ Quién tiene la razón?

De mi parte asumo una posición imparcial, Pienso que los cambios son buenos en la medida que faciliten mejoras a la población estudiantil.

Quise publicar la opinión personal de esta docente,sin compartir su análisis y fundamentos.

Prof. Miguel Hernández

A dos años de la imposición de la Reforma de Educación Especial 2012, por “órdenes verbales” de las autoridades del Ministerio del Poder Popular para la Educación Básica y a espaldas de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y normativa legal que sustenta a la Educación, los resultados nefastos del desmantelamiento y la desintegración del Modelo de Atención Educativa Integral y de un sistema de planteles y servicios que permitía su operacionalización, deja a su paso:

1° Niños de alto riesgo, de 0 a 3 años de edad, fuera del sistema educativo y sin atención integral por parte de los equipos interdisciplinarios, tratados como enfermos y remitidos a los centros de salud quienes refieren que “no” son población a ser atendida por los mismos. Como consecuencia, la etapa de desarrollo más importante para nuestros niños que les permite alcanzar niveles de compensación de sus limitaciones y potenciar las fortalezas, queda desasistida.

2° Niños de 3 a 6 años de edad, al igual que la población de 0 a 3 años, quedan sin atención integral con el cierre de los Centros de Desarrollo Infantil, para ser incluidos en Centros de Educación Inicial para la diversidad funcional, de visión escolarizante y excluyente. Cabe resaltar que dichos Centros de Educación Inicial no cuentan con el equipo de profesionales de las diferentes disciplinas que atienden los aspectos (de tipo biológico, psicológico y social) de la vida del niño y garantizan su estimulación y atención integral temprana requerida.

3° Niños, niñas y adolescentes con necesidades educativas especiales o con discapacidad de 6 a 15 años de edad, enviados a la escuela regular sin contar con la preparación previa y desarrollo de competencias básicas para su inclusión escolar. Ni las escuelas regulares cuentan con las condiciones mínimas favorables para garantizar su prosecución, permanencia y culminación escolar a lo largo del sistema educativo.

4° Promoción de los estudiantes incluidos en la Educación Regular, bajo el criterio filantrópico de la lástima y no de exigencias académicas que respeten el desarrollo de su potencial de manera integral y logro de competencias académicas en la medida de sus posibilidades y fortalezas.

5° Incremento de la Exclusión Escolar de la población con necesidades educativas especiales o con discapacidad.

6° No aceptación de los estudiantes con necesidades educativas especiales o con discapacidad en la Educación Regular.

7° Población con discapacidad a partir de los 20 años enviados a sus hogares, debido a exigencias de los Talleres de Educación Laboral por lineamientos emanados en forma verbal por las autoridades del nivel central del MPPEB, los cuales se reconvierten en Escuelas Técnicas Robinsonianas, de visión escolarizante, excluyente y sesgada del ser humano y su formación. En el entendido que cada escuela técnica debe elaborar su propio currículo institucional, negando a la población atendida su acceso al currículo general, así como a la posibilidad de ser formado en un oficio que garantice su independencia y futura integración socio laboral.

8° Personas con discapacidad, padres, representantes y demás familiares, así como personal de la Modalidad de Educación Especial, victimas del atropello y arbitrariedad de autoridades educativas que, al mejor estilo y métodos de IV República, se hacen los oídos sordos ante los llamados de alerta y auxilio de los actores corresponsables del hecho educativo, quienes cuentan con conocimientos y experiencia familiar, laboral, profesional y científica suficiente como para brindar su aporte en beneficio de la atención educativa integral de nuestra población. Evidencias de este atropello pueden encontrarse en reportajes de la prensa nacional y programas de opinión de la radio y la televisión.

9° Denuncias del personal de la Modalidad de Educación Especial, así como de familiares, en Consejos de Protección del Niño y el Adolescente y Tribunales de Menores, de algunos Estados del país. Evidencias reflejadas en la prensa nacional.

10° Carencia de lineamientos escritos, resolución, decreto, Conceptualización y Política u otro documento normativo que oriente el qué, por qué, hacia dónde y cómo de la Transformación impuesta mencionada. Aún a dos años de su imposición no ha sido emanado documento alguno que sustente dicha Reforma.

11° Según información de la Directora Nacional de Educación Especial, Yelitza John en un derecho a réplica que pidió a Globovisión el año 2013, de lo que se trata la Reforma de Educación Especial 2012 (como ella misma la denominó en dicha programación) es, de una “reconducción del presupuesto y de los recursos humanos de Educación Especial debido a que no hay dinero”. Dicha afirmación se traduce en lo concreto en cierre de nuestros servicios (Centros de Desarrollo Infantil, Centro de Atención a la persona con Autismo, Aulas Integradas, Equipos de Integración, Centros de Atención Integral a las personas con Deficiencias Visuales, Centros de Atención Integral a las personas con Impedimento Físico) y algunos planteles (Escuelas de Deficiencias Auditivas fundamentalmente); reubicación del personal en los Centros de Diagnóstico, Orientación, Formación y Seguimiento y en las aulas regulares de la Educación Inicial, Primaria y Media General; reubicación del personal docente de las aulas integradas, como personal fijo en las aulas regulares bajo la figura administrativa de personal de apoyo del docente regular, cambiando sus funciones y equiparando su ejercicio al de auxiliar docente y con ello violentando la carrera docente de nuestro personal; reubicación del poco personal técnico administrativo con el que contaba la Modalidad de Educación Especial en los CDOFS; eliminación de las Coordinaciones y docentes en función supervisora de Educación Especial de los Distritos Escolares cuya función es asumida por los CDOFS.

12° Creación de los Centros de Diagnóstico, Orientación, Formación y Seguimiento (Uno por Municipio y Caracas uno por Parroquia), los cuales tienen funciones múltiples en lo que respecta a la evaluación, diagnóstico y referencia a los educandos a las escuelas cercanas a su domicilio; orientación a padres y personal de las escuelas; formación docente al personal docente y; función supervisora de las escuelas para la diversidad funcional y del personal docente de Educación Especial que quedó asignado a las aulas regulares para la inclusión escolar de la población con necesidades educativas especiales. Como se observa, no se contempla la atención directa a nuestra población en lo que respecta al abordaje integral en los aspectos biológico, psicológico, educativo, motor y social de la población en el proceso de inclusión e integración escolar y social.

13° Eliminación de la atención integral a la población con dificultades de aprendizaje inscrita en los planteles de Educación Regular; no siendo contemplada dicha población en la única presentación del planteamiento de la Reforma de Educación Especial que fue realizada al personal a inicios del 2012. Material que nunca fue entregado.

14° Cabe resaltar que el Modelo impuesto es un Modelo Rehabilitatorio de corte neoliberal, el mismo que quedó inconcluso a finales de los años 80 y principios de los años 90, el cual se retoma hoy a espaldas de los avances pedagógicos, científicos, legales y laborales de Venezuela y el Mundo; así como de los logros del aporte colectivo, alcanzados en 14 años de Revolución Bolivariana. Incluso aportes de la base magisterial en su lucha en contra de las políticas neoliberales durante la IV República.

15° Imposición de una terminología de la persona con alguna condición, de diversidad funcional no aceptada ni a nivel nacional ni a nivel internacional, por carecer de sustento científico, pedagógico, teórico y legal. El mismo responde a una visión sesgada, clínica y conductista del ser humano. Siendo cuestionada por la población con necesidades educativas especiales o con discapacidad.

…Mientras todo esto ocurre en nuestro país, nuestra población con necesidades educativas especiales o con discapacidad engrosa las matrículas de Instituciones (planteles y servicios) de Educación Especial del sector privado, en una acción desesperada de sus familiares, quienes sortean la búsqueda de ayudas económicas por parte de organismos oficiales y privados. Y los profesionales de Educación Especial, como práctica de nuestra labor nos hemos visto en la obligación de apoyarlos en su búsqueda incansable.

Pronunciamiento que hago, de manera pública y frontal, para conocimiento de las autoridades educativas que hoy asumen la conducción del Ministerio del Poder Popular para la Educación con la esperanza de que sabrán hacer Justicia para con nuestros niños, niña, adolecentes, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales.

La vida dura de Karl Marx

fuente: http://www.el-nacional.com/papel_literario/vida-dura-Karl-Marx_0_364763620.html

Karl Marx nació en 1818, en Tréveris, pequeña ciudad del sudeste alemán

Karl Marx nació en 1818, en Tréveris, pequeña ciudad del sudeste alemán

La publicación en español de Karl Marx, extraordinaria biografía del historiador norteamericano Jonathan Sperber, nos ha estimulado a organizar un dossier que incluye, además de este comentario sobre el libro mencionado, un ensayo de José Rafael Herrera, así como fragmentos de IsaiahBerlin, Joseph Crosey, Karl Löwith y Ludovico Silva

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• Cuatro fragmentos sobre Marx

NELSON RIVERA

2 DE MARZO 2014 - 12:13 AM

Que su pensamiento se haya proyectado hasta nuestro tiempo no debería incitarnos a obviar que Karl Marx fue un hombre del siglo XIX. Nació en 1818, en Tréveris, pequeña ciudad del sudeste alemán, miembro una familia que intentaba dejar atrás las dificultades de la condición judía: Heinrich Marx, el padre, pasó del judaísmo al protestantismo en 1819, lo que era frecuente entre judíos de Centroeuropa que aspiraban a participar en la vida pública. Heinrich Marx creía en los ilustrados: hablaba de Leibniz y Newton como genios del mundo. Y cuando Karl era un adolescente, acostumbraba a leerle a Voltaire en voz alta.

Karl creció en una familia numerosa: tuvo siete hermanos. Su padre ejercía como abogado: era un profesional solicitado y exitoso. Algunos indicios sugieren que Karl no fue a la escuela, sino que fue formado en su casa por maestros contratados, hasta que en 1830 ingresó al Gymnasium de Tréveris. La versatilidad de su prosa, el uso de referencias históricas, el dominio pleno de la lengua francesa y la recurrencia de citas en griego y latín, sugieren que recibió una educación sofisticada.

Durante sus años de formación, las “ideas de izquierda” circulaban de un lugar a otro. El padre de Marx, figura pública, sentía desprecio por Prusia. En una temprana disertación escolar, ya aparece con nitidez la que sería una idea eje de su obra: la actividad intelectual como posibilidad de progreso de la condición humana. En aquella sociedad estamental, bajo el influjo ilustrado, Marx recibió algunas de las columnas que serían parte de su armazón intelectual: voluntad racionalista, conexión al ideario de los derechos del hombre, vínculo medular con el papel que el trabajo tenía en las personas y en la sociedad.

Las realidades

Le decían “el moro”. Ejercía un fuerte liderazgo a su alrededor. Alguna vez se batió en un duelo con sables. La atracción que sintió por Jenny von Westphalen, con quien se casaría, tuvo su origen en la adolescencia. Nunca tuvo una buena relación con su propia madre (en una ocasión se refirió a ella como “ignorante”). Los estudios universitarios de Marx en Bonn presionaban sobre los ingresos de la familia. Su afición a las tabernas y algunos incidentes empujaron al padre a trasladarlo a la Universidad de Berlín. Allí se encontraría con las ideas de Hegel, que tan determinantes serían en su pensamiento, y que eran para muchos objetos de culto (al escribir sobre el impacto que Hegel ejerció sobre él, Marx escribió: “me encadené a la actual filosofía del mundo”).

Cuando el padre enfermó, la cuestión del modo en que Marx gastaba el dinero de la familia se tornó una controversia que sería un amargo signo hasta el final de su vida. La temprana muerte del padre complicó las cosas. El tutor designado logró un acuerdo entre madre e hijo sobre la cuestión de la herencia. Pero Marx se endeudaba, pedía dinero en préstamo, se engarzaba en discusiones con su madre.

Jóvenes Hegelianos

Hegel había muerto en 1831. A partir de 1835 y, por algunos años, se produjo el protagonismo de los Jóvenes Hegelianos, quienes “se vieron envueltos en un torbellino de pesquisas intelectuales”: pasaron del centro de la cultura oficial a los márgenes, de la moderación al radicalismo, de la fe al ateísmo. Marx fue uno de los Jóvenes Hegelianos que vivió aquella tormenta de ideas que afectaría a su pensamiento.

Ludwig Feuerbach era uno de los Jóvenes Hegelianos. Sobre él escribió Marx Tesis sobre Feuerbach, donde está la frase tantas veces citada de “Los filósofos no han hecho más que interpretar el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo”. En el año de 1841 Marx presentó un erudito trabajo sobre las teorías de la naturaleza en Demócrito y Epicuro, con el que obtuvo el título de Doctor en la Universidad de Jena. Poco después la trayectoria de Marx se alejaría para siempre de la Academia, al entrar de lleno en el periodismo y la política.

Ascenso público

Entre octubre de 1842 y febrero de 1943, Marx actuó como editor informal de la Gaceta Renana. De inmediato proyectó su enorme talento para pensar y escribir, así como su gusto por la polémica. Se hizo enemigo del Estado Prusiano. Su prosa brillante y sarcástica atrajo a muchos. Su debut se produjo con un artículo sobre la libertad de prensa: atacaba a censores y autoritarios. Bajo su conducción el tiraje creció y los suscriptores aumentaron. Desde el periodismo se interesó por las clases bajas y el funcionamiento de la economía. En un primer momento, su apreciación de las ideas comunistas fue negativa. Cinco años después publicaría el Manifiesto Comunista. Ya entonces, la idea de que las condiciones sociales configuran a los individuos se había instalado en su pensamiento. Muy temprano experimentó la persecución por parte del poder. La Gaceta Renana fue cerrada a comienzos de 1843. En ese momento también fue evidente la que sería una limitación para su actuación política: no era un buen orador. Y aunque había banqueros y gente adinerada que lo apoyaba, pronto se quedó sin empleo. Entre 1842 y 1852 tuvo que exilarse en París (adonde viajó con su esposa Jenny con quien se había casado en junio de 1843), vivir como emigrado pobre, intentar un método que le permitiese cumplir con los tiempos del periodismo (sus atrasos se convirtieron en una especie de rasgo de personalidad).

Múltiples influencias

A la influencia de Hegel, ante la que Marx reaccionó en su Crítica de la filosofía del Estado de Hegel, se suma su vínculo con “una ecléctica colección de fuentes teóricas” y literarias (Darwin entre ellas). Poco a poco iba forjando la idea que asociaba la emancipación de los trabajadores al fin del capitalismo. Entonces Marx asociaba las conductas de ciertos judíos al capitalismo, aunque no de forma exclusiva. Como Heine, también judío, se había distanciado de su origen.

Marx vivía al límite: sus amigos a menudo hacían colectas y le enviaban dinero. En mayo de 1844 había nacido Jenny, su primera hija. En esa época conoció a Mijaíl Bakunin, que posteriormente sería uno de sus enemigos insalvables. También a Friedrich Engels que, al contrario, sería una figura crucial para el pensador y para el jefe de familia.

Capítulo Engels

La dupla se volvió inquebrantable a partir de 1850: el empresario práctico y el teórico casi indigente vivían como refugiados en Londres. Marx venía de Bruselas, de donde había sido expulsado. Durante meses y meses, Marx y Engels pasaban los días en las bibliotecas de Manchester. Leían con voracidad, tomaban notas, discutían. Y aunque Marx tomó iniciativas propias de un activista, y muchas veces participó en las luchas intestinas de la izquierda europea, nunca se alejó de su núcleo intelectual, donde podía dar rienda suelta a su carácter obsesivo. Esa vocación por los detalles tenía un costo: era capaz de engarzarse en largas y feroces polémicas (por ejemplo, en La ideología alemana invierte más de 300 páginas en polemizar con Max Stirner, figura hoy casi olvidada). Fue en el marco de su principal episodio como militante, la creación de la Liga de los Comunistas, donde produjo y leyó, el año 1848, esa obra de brillo y prosa incomparable que es el Manifiesto comunista.

A medida que su pensamiento adquiría un carácter antiburgués, se alejó de los banqueros y comerciantes que lo financiaban. Vivió momentos que le avergonzaban: no solo llegó a empeñar el otro y la plata de la familia, también las sábanas y edredones que su esposa había aportado al matrimonio.

Difícilmente podría resumirse aquí los vaivenes de la vida de Marx: la admiración o el recelo que suscitaba; los procesos legales y los exilios políticos que tuvo que afrontar; las dificultades materiales que nunca le dieron tregua (de no ser por Engels, en más de una oportunidad Marx hubiese podido terminar en la cárcel por sus deudas); las alianzas y las guerras en el seno de la izquierda europea, que con frecuencia devoraban sus energías. A todo ello habría que añadir sus dolores íntimos: de los tres hijos que tuvo mientras vivió en Bruselas, uno falleció en la infancia; de los cuatro que tuvo mientras vivió en Londres, tres murieron en el parto o siendo niños. Por si fuesen pocos sus problemas, en 1851 tuvo un hijo con Lenchen Demuth, la criada (en su papel casi patológico de protector de Marx, Engels simuló ante Jenny la paternidad del pequeño Henry Demuth, lo que salvó el matrimonio). Entre 1851 y 1852 escribía su otra gran obra prosística, El 18 Brumario de Luis Bonaparte, donde expone la tesis de la lucha de clases y su resulta, la dictadura del proletariado.

Cuando se instala en Londres en 1861, ciudad en la que viviría hasta su muerte en 1883, Marx se hace asiduo de la biblioteca del Museo Británico. Estudiaba a los economistas durante diez horas al día. Obsesionado, se propone comprender la mecánica interior del capitalismo. De su insondable capacidad para el estudio; de las ambiciones titánicas de su objetivo (inventar una economía política que contribuyese a derribar un sistema económico planetario); y de su crónica dificultad para escribir fluidamente, proviene El capital, obra magna e inconclusa a un mismo tiempo. Entre 1853 y 1862 vive del periodismo, especialmente de sus artículos para New York Tribune(Engels escribió no menos de una cuarta parte de esos artículos, debido a los períodos en que Marx se enfermaba). Su trabajo sobre la Guerra de Crimea (1853-1856), que escribió con la ayuda de Engels, hizo de él un periodista célebre.

Admirable síntesis

El desarrollo de la teoría comunista fue paulatino: provenía de una mente tozuda. Marx sentía genuino interés por la economía y ridiculizaba el desdén de los izquierdistas por el tema. Despreciaba el desorden mental y no controlaba su vocación de polemista.

Sperber se pregunta por la legitimidad de “las dos etapas en la obra de Marx”, que han defendido algunos estudiosos, puesto que hay conceptos hegelianos que fueron persistentes en su pensamiento, marcas indelebles de su agenda intelectual: fue siempre un buscador de esencias, de los aspectos relevantes y menos visibles de los fenómenos y realidades sociales. Marx, que muchas veces soñó con ser testigo de la crisis final del capitalismo, padecía la contradicción de su responsabilidad como pater: aspiraba y luchaba porque su familia viviera bajo el modelo de la vida burguesa.

Entre los muchos atributos que tiene esta biografía de Jonathan Sperber, está su paciente descripción del modo en que la armazón conceptual de Marx se desarrolló. Su esfuerzo más notable, más allá de las categorías que inventó, radica en la síntesis que ofrece de las ideas matrices de El capital, cuya redacción se inició en 1857, y cuya producción, llena de complejidades y traspiés, se prolongó por 25 años, sin que finalmente fuese culminada.

Final de una vida dura

En octubre de 1863, un bulto creció en la espalda de Marx. Comenzaba entonces la afección, hidradenitis suppurativa, que se constituiría en su tortura de cada día. La enfermedad le agrió el carácter y fue el factor que restringió su activismo político y su disposición a la diatriba. La aproximación a la cotidianidad de Marx, y en particular a las condiciones materiales en que escogió vivir, nos obligan a revalorar el tamaño, la amplitud y las aportaciones de Marx, aun cuando mucha de esa producción fuesen manuscritos inacabados, que Engels revisó, ordenó y convirtió en los tomos 2 y 3 de El capital.

Jenny von Westphalen murió en 1881. Anciano y viudo, la sobrevivió por casi quince meses. Pero el infortunio todavía no cesaba su tarea: en enero de 1883 un cáncer se llevó a su hija Jenny, que entonces tenía 40 años. Una tuberculosis vino a apagar una mente que se mantuvo lúcida hasta el último momento: dos meses después Marx murió sin certidumbre sobre cuál sería el destino de su obra.

Karl Marx

Jonathan Sperber

Editorial Galaxia Gutenberg

España, 2013

Educar desde la convivencia y el amor

FUENTE: Revista EDUCARE, Volumen 14, Número 3, Septiembre-Diciembre 2010. ISSN: 2244-7296 

En estos momentos donde se hace necesario una educación más integradora, también se requiere de docentes que estén preparados para llevarla a cabo a partir de una postura más humanista, pues desde los postulados de Rogers (1978), el docente debe ser un mediador de la capacidad potencial de autorrealización de los estudiantes, entonces sus esfuerzos didácticos estarán encaminados con la finalidad de fomentar el autoaprendizaje. Es por eso, que el docente como mediador y humanista, debe desarrollar las capacidades de aceptación y comprensión hacia los sentimientos de los estudiantes de una forma cálida, respetuosa e incondicional, donde el común denominador sea el respeto por la persona, como seres con necesidad de convivir con el otro de forma armónica. Importa destacar que para Maturana (1997: 30), “educar se constituye en el proceso en el cual el adulto o niño convive con otro y al convivir con el otro se transforma espontáneamente…”. Transformación que se da desde un convivir con el otro al compartir espacios donde predomina el respeto y la aceptación. Por lo tanto, el docente de Educación Especial, tiene la gran tarea de hacer que los niños, niñas y jóvenes convivan con el otro en la Transformación del hacer docente de Educación Especial desde una relación dialógica y amorosa. Yarinés Perdomo y Yuraima Matos (pag.109-122 ) 

medida que comparten e interactúan valores, aprendizajes, experiencias, que los lleve a aceptar sus potencialidades y debilidades con respeto por sí mismo y por el otro. 

Se trata entonces, resaltar que la educación es un fundamento para desarrollar las destrezas emocionales en el educar, siendo ello el valor significante de la dimensión humana. 

Al educar no se puede dejar a un lado el componente emocional tanto del que enseña y del que aprende; solo y a través de la interacción con el otro es como se logra la autorrealización del ser. En tal sentido, el docente de educación especial, según Giménez (2007), debe demostrar su sensibilidad impregnada de un potencial creativo hacia el logro de acciones educativas desde una perspectiva humanística y sobre todo con una actitud emocional positiva que genere optimismo, entusiasmo y compromiso social para cambiar y transformar la realidad. 

 Bajo la mirada de educar en la convivencia se constituye también educar en el amor, pues para Maturana (1997), el amor constituye la tarea educacional la cual debe realizarse mediante la aceptación de la legitimidad del otro en convivencia. Desde esta mirada, la prioridad la constituye la formación del ser del niño, niña y joven de educación especial, cuyo foco principal es el hacer; así, en la acción docente se debe potencializar el hacer mediante la reflexión individual, para que estos estudiantes puedan desarrollar la autonomía, su creatividad y sus potencialidades como seres especiales que requieren mayor dedicación y amor. Maturana (1997) al igual que Villarini (2006), coinciden que el docente debe propiciar espacios educacionales acogedores, amorosos, de reflexión y de responsabilidad que promuevan en los estudiantes la transformación de la comunidad y el entorno natural al que pertenece. 

Desde la postura del amor planteada por Maturana (1997), se abre un espacio de interacciones recurrentes con otro en el que su presencia es legítima sin exigencias, lo cual posibilita una acción docente fundamentada en valores, deseos y aspiraciones que mediante la convivencia y comunicación docente-estudiante y estudiante-docente se propicia la formación integral del ser dentro de un continuo humano, donde la educación formal e informal sea capaz de crear condiciones que permitan a cada uno, ser ciudadanos serios, responsables y sobre todo felices. Transformación del hacer docente de Educación Especial desde una relación dialógica y amorosa. 

Yarinés Perdomo y Yuraima Matos (pag.109-122 ) 

Ahora bien, esta práctica amorosa que debe propiciar el docente de educación especial en los espacios de aprendizajes, debe, como señalan Rojas y Valera (2007), más allá de ser concebida como un estudio o trabajo dirigido, sistematizado, ser una condición natural, intrínseca de la (el) maestra(o), que puede verse reflejada en cada mirada, gesto, actitud, trato, tono de voz; asumida en las distintas actividades programadas, lo que le imprime significación y trascendencia personal en lo que hace, además de promover el clima adecuado para que estos niños y jóvenes puedan valorar lo que hacen. 

El educar no es sólo un acto pasivo, transmitido, sino creativo, transformador y responsable. Es la integración entre el sentir, el actuar y que según De la Torre (1998), no es más que educar visando la restauración de la entereza en el sentido de colaborar para la construcción del ser humano como templo de la integralidad, donde el pensamiento, emociones y sentimientos están en constante diálogo. De acuerdo con Maturana (1997), se requiere colocar de manifiesto la libertad reflexiva y confianza del docente en las capacidades del estudiante. Esta confianza se promulga en el mismo estudiante cuando el educador lo convierte en un acto armónico dentro y fuera del contexto áulico. 

El docente de educación especial puede contribuir en la formación de sus estudiantes, “cuando vive su tarea educacional desde su propia capacidad de hacer desde su libertad para reflexionar acerca de su quehacer desde el respeto por sí mismo, haciendo lo que enseña” (De la Torre: 23). En este sentido, la acción docente primeramente debe estar fundamentada en el proceso dialógico propuesto por Freire (1997), que no es más que el conocimiento del contexto tratando de ver y reconocer la realidad del otro, que son los estudiantes, creando puentes entre lo emocional y racional para que de esta manera juntos puedan alcanzar la transformación del contexto donde se vive, así la acción docente se hace de la palabra y de la practicidad de la palabra. 

El hacer del docente de educación especial, debe crear las condiciones que guíen y apoyen al estudiante especial en su desarrollo y formación integral general; pues se trata entonces de, enseñar a vivir en el autorrespeto y respeto por el otro, el transformar las necesidades en habilidades y potencialidades para alcanzar la adaptación, la inclusión y transformación de la esfera comunitaria donde el estudiante vive y convive. De ahí la premisa de propiciar ambientes que inviten a interactuar al niño, niña y joven como a su familia, Transformación del hacer docente de Educación Especial desde una relación dialógica y amorosa. 

Yarinés Perdomo y Yuraima Matos (pag.109-122 ) 

experiencias de aprendizajes significativas y relevantes en un mundo más humano, de respeto, de convivencia plena y amorosa, desde una perspectiva dialógica. 

 Gráfico 1. La Acción Docente Humana- Amorosa. 

 En el gráfico anterior, se presenta la acción del docente especial desde una postura humana que fomenta el convivir y el amor para alcanzar el desarrollo integral del estudiante especial, a través de la dialogicidad en el proceso de enseñar y aprender; donde el educador en todo momento debe tomar en cuenta el contexto socio-educativo del aprendiz para potenciar el ser y el hacer, la integración entre el pensar y el actuar. De tal manera, que el docente especial, logre en el estudiante su adaptación, inclusión, apropiación y transformación del espacio social-cultural donde vive y participa de forma armónica.

Desde esta perspectiva transformadora del hacer del docente de Educación especial, se espera que se genere un reflexionar constante sobre la tarea de enseñar, aprender e interactuar con los niños, niñas y jóvenes especiales, que precisan de la atención y orientación de personas abiertas a las distintas necesidades y potencialidades de estos niños. Cabe indicar a Freire (2005), cuando expone “no hay diálogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres”, sentimiento este que viene a constituir el motor que impulsa una comunicación autentica basada en el dialogo, esencial en el compromiso y el reconocimiento legitimo de los otros. De allí la necesidad de docentes, que sean capaces de auto revisarse y reflexionar de su quehacer diario, donde valoren la importancia y trascendencia de su práctica docente, que por ser humana, es profundamente formadora. 

Esta tarea de reflexionar el acto educativo conduce a los docentes a revisar desde su manera de actuar y ser con los niños, niñas y jóvenes, como el arte de educar y crear espacios relacionales entre ellos. No obstante, es de señalar que el docente tiene diversas funciones que cumplir: docencia, administrativas, sociales e investigativas, pero ante todo tiene que saber que su principal función consiste en estar ganado para la gran tarea que le imprime el ser educador, con gran carisma, cultivador desensibilidades, y como señalan Rojas y Valera (2007) dispuestos a amar y dejarse amar, con capacidad de entrega personal a su profesión, al acto de enseñar y, sobre todo, a sus niños y niñas. 

Desde este reflexionar, se espera que los docentes propicien una educación pedagógica, en donde se considere lo cognitivo con lo emotivo, que favorezcan la formación integral de los niños y niñas especiales, su proceso de liberación y autonomía, con disposición al diálogo, abierto a relacionarse con el otro, respetuoso de las diferencias entre los mismos. Asimismo, considerar sus sueños y esperanzas, su creatividad e innovación desde una relación dialógica y amorosa, que fortalezca el crecimiento y realización de estos niños, niñas y jóvenes especiales. 

Se espera que el docente desde una postura crítica y reflexiva asuma el compromiso de discernir y mantener, por un lado, coherencia entre lo que se dice y lo que se hace dentro de la práctica pedagógica y, por el otro, seguridad en lo que se sabe, y reconocimiento de lo que se ignora dentro del proceso de formación. Aspectos estos relevantes para una educación que dé Transformación del hacer docente de Educación Especial desde una relación dialógica y amorosa. 

Yarinés Perdomo y Yuraima Matos (pag.109-122 ) 

respuestas a las necesidades e intereses de sus estudiantes cónsonas con la realidad educativa del país.

TRANSFORMACIÓN DEL HACER DOCENTE DE EDUCACIÓN ESPECIAL DESDE UNA RELACIÓN DIALÓGICA Y AMOROSA

Revista EDUCARE, Volumen 14, Número 3, Septiembre-Diciembre 2010. ISSN: 2244-7296

AUTORAS: Yarinés Perdomo*

UPEL-IPB
Yuraima Matos**
UNESR

La Educación Especial hoy día requiere de docentes capaces de transformar su praxis pedagógica para atender con gran calidad humana a los niños, niñas y jóvenes especiales en su proceso formativo. Hecho posible desde un mundo de relaciones interactivas, dialógicas y amorosas que debe propiciar el docente 

para la integración educativa de estos niños. En tal sentido, el propósito del ensayo argumentativo es reflexionar sobre el hacer del docente de Educación Especial desde una relación dialógica y amorosa. 

Para ello se abordó la Educación especial y el papel del docente en esta modalidad educativa, bajo la postura ontoepistémica de los autores: Freire, Habermas, Vigotsky y Maturana, entre otros, para 

reflexionar sobre la necesidad de la transformación del educar desde una perspectiva humana, dialógica, convivencial y amorosa. Se espera que los docentes en su accionar propicien una educación pedagógica, en donde se articule lo cognitivo y lo emotivo, la formación integral de los niños y niñas especiales, su proceso de liberación y autonomía, con disposición al diálogo, abierto a relacionarse con el otro, respetuoso de las diferencias entre los mismos. 

La Educación Especial es una modalidad del sistema educativo, cuya formación es compleja, interesante, hermosa, donde lo “Especial” lo configura el accionar de las personas que interactúan en la misma. De acuerdo con el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (1997), persigue el desarrollo pleno de los estudiantes con necesidades educativas especiales, a través de un proceso pedagógico integral, sistemático, permanente y continuo. 

Proceso que debe estar orientado y mediado por docentes especiales, que requiere de condiciones personales, físicas, afectivas, intelectuales y éticas, para emprender el reto que ello supone. Desde esta mirada Villarini (2006), engloba la acción docente desde una perspectiva humanista-crítica-emancipadora, explicando que es un proceso en la cual un ser humano, que aprende, es apoyado por otro ser humano, que enseña, en la construcción, ampliación y sostenimiento de su autonomía, tanto individual como colectiva, por medio del desarrollo de sus competencias. 

Una acción docente humanizante, en primer lugar involucra el ser y el hacer como parte fundamental del desarrollo humano, y en segundo lugar comprende diversas dimensiones que se constituyen e integran en la interacción con el medio cultural para ayudar a configurar la personalidad del aprendiz. Lo anterior, según Villarini (2006), genera en la acción docente la particularidad de desarrollar y transformar las competencias humanas y 

afectivas que se requieren para ser parte de una colectividad, ello abarca un proceso de enseñar y aprender donde el docente toma en consideración la experiencia, necesidades, intereses y capacidades que trae el estudiante como clave fundamental para que su acción sea pertinente. 

Siguiendo a Villarini (ob. cit), esta acción docente busca satisfacer las necesidades e intereses del estudiante especial, en la búsqueda del desarrollo de sus capacidades mediante su interacción con el contexto social. Todo ello a través del diálogo humanizante, apoyo mutuo y la colaboración, aunado a un clima de libertad, tolerancia, de convivencia y de amor, donde los estudiantes viven y experimentan que el educador es también educado, lo que encamina a generar la autonomía e independencia personal del aprendiz, para que éste pueda transformar su medio de manera activa. Transformación del hacer docente de Educación Especial desde una relación dialógica y amorosa. Yarinés Perdomo y Yuraima Matos (pag.109-122 ) 

 

Desde esta perspectiva, se busca garantizar en el niño, niña y joven especial, su inclusión social, familiar y educativa de manera efectiva, mediante una concepción de la acción docente que guie a los estudiantes en el camino para lograr ser personas que se respeten así mismo y a otros mediante la generación continua de espacios de convivencias convencionales y no convencionales que originen la colaboración, la alegría y libertad responsable. 

En tal sentido, el propósito de este ensayo argumentista es reflexionar sobre el hacer del docente de Educación Especial desde una relación dialógica y amorosa, que nos lleve a cuestionar nuestra praxis educativa para transformar el hacer y, ser docentes con gran calidad humana, que invite a los niños, niñas y jóvenes especiales a convivir en armonía consigo mismo y con el otro, a través del amor y el respeto en espacios abiertos al aprendizaje dialógico. 

 

La Educación Especial 

 La Educación Especial constituye una de las modalidades del sistema educativo venezolano, que se enmarca dentro de los principios y fines de la educación general, tal como lo señala la Ley Orgánica de la Educación (2009) y sustentada legalmente en la Constitución de la República Bolivariana (1999). Educación que debe prestar atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad para su incorporación y permanencia en el sistema educativo, desde una visión humanista social. 

La Educación Especial está dirigida a aquellos niños, niñas y jóvenes que, a causa de diversas deficiencias (sensoriales, psicomotrices, emocionales o cognitivas), no pueden adaptarse a la enseñanza regular, quedando fuera de ella y necesitando, por tanto, de una especial educación (García Hoz; 2007). Su finalidad esencial, es la de atender a niños y jóvenes en edad escolar que presentan discapacidades transitorias o permanentes, así como aquellos con aptitudes y capacidades sobresalientes, de manera adecuada a sus propias condiciones de equidad social, propiciando a su vez la integración a planteles de educación regular mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos. Transformación del hacer docente de Educación Especial desde una relación dialógica y amorosa. Yarinés Perdomo y Yuraima Matos (pag.109-122 ) 

 

El Ministerio del Poder Popular para la Educación (2008), en la política de atención educativa integral de la Modalidad Educación Especial, afirma que desde el año noventa y siete y basado en una perspectiva holística de la persona especial, se observa el requerimiento de implementar proyectos que respondan a las necesidades de atención de los (las) estudiantes especiales mediante la prevención, atención integral de la familia, comunidad y educación y la integración social de dichas personas excluidas del sistema educativo formal. 

Integración educativa que se comienza en respuesta a los derechos de equidad e igualdad de oportunidades; sin embargo, es a partir de los primeros años del presente siglo cuando se percibe, de alguna manera, esta integración o mejor dicho, la posibilidad de concretar una escuela inclusiva, que favorezca a los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales. De acuerdo a las políticas de Educación Especial (2007), se hace necesario educar tomando en cuenta las necesidades y potencialidades de los (las) estudiantes 

especiales, donde el término necesidad queda expuesto como una condición que puede estar sujeta a lo biológico, a lo psicológico o a lo social, solamente eso, pero por ningún lado resalta lo potencial de ese individuo. 

Potencial que también debe ser considerado durante el proceso de formación, pues a pesar que estos individuos tienen una necesidad educativa especial, también tienen 

potencialidades que favorecen y facilitan su integración social, que a través de una excelente praxis pedagógica ejecutada por el educador especial y demás personas involucradas en ella, van a contribuir positivamente en su educación e inclusión social, logrando así el desarrollo máximo como persona, preparado para la vida, el disfrute pleno y para la inclusión favorable en el ámbito escolar, social-comunitario y familiar. 

Para ello, se espera desde una perspectiva pedagógica lograr una atención integral, sistemática, continua y permanente, dentro de un clima estimulante, de amor y dialogicidad, favoreciendo así, la formación de ciudadanos responsables, solidarios y aptos para convivir libremente en la sociedad. Por lo que se requiere de docentes con una formación más integral y humanista, capaz de impregnar cada acto educativo con la pasión y la emoción necesaria para el goce y disfrute de una educación humanizadora, dialógica y amorosa.

 Educar desde una perspectiva dialógica 

 Es importante destacar primeramente que, el aprendizaje significativo y dialógico hace referencia a la construcción de significados que trascienden la forma de lo individual a lo 

colectivo, a los procesos sociales de interacción dialógica. Al respecto Freire (1997), afirma que el diálogo educativo no queda recluido entre cuatro paredes sino que abarca al conjunto 

de la comunidad que enseña y aprende incluyendo padres, madres, otros familiares, voluntariado, otros y otras profesionales, además de los estudiantes y del docente; todos influyen en el aprendizaje y todos y todas deben planificarlo conjuntamente. 

Así, el diálogo en este contexto se entiende como un proceso interactivo mediado por el lenguaje, conceptualizado según Echeverría (2003), en un medio que por sobre todo, hace de los seres humanos el tipo particular de seres que son, es decir, seres lingüísticos, seres que viven en el lenguaje; por lo tanto y según el autor en referencia, el lenguaje, es la clave para comprender los fenómenos humanos. 

En este sentido, el proceso interactivo educativo tiene su fundamento en el lenguaje; por ello debe realizarse en una postura abierta, dialógica, de confianza y convivencia, que permita en los actores del proceso educativo, docente y estudiantes de educación especial, sostener verdaderos encuentros de aprendizaje y construcción de conocimientos. Freire (1997), refiere que la dialogicidad es una condición indispensable para el conocimiento; de esta manera, el diálogo, es un instrumento para organizar este conocimiento e implica una postura crítica y una preocupación por aprehender los razonamientos que median entre estos actores. Aspectos que constituyen fundamentalmente la curiosidad epistemológica para la construcción del conocimiento desde y fuera de la escuela. 

Así mismo, importa destacar de Vigotsky (1978), que el medio social es crucial para el aprendizaje, y que este es emanado por la integración de los factores sociales y personales 

que acompañan al niño, niña y joven de educación especial. Dicho autor explica que el fenómeno de la actividad social ayuda a revelar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría psicológica que unifica el comportamiento y la mente; por consiguiente, el entorno social influye en la cognición por medio de su lenguaje, objetos culturales (autos, máquinas) e instituciones sociales (iglesias, escuelas). Transformación del hacer docente de Educación Especial desde una relación dialógica y amorosa. Yarinés Perdomo y Yuraima Matos (pag.109-122 ) 

 El enfoque de Vigotsky (1978), amplía la postura de Freire (1997), al exponer la importancia del desarrollo de las habilidades comunicativas que se dan en contextos académicos, prácticos o en otros contextos de la vida cotidiana, para generar cognitivamente 

en los y las estudiantes de educación especial aprendizajes significativos y dialógicos. Por tanto, el cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales, de internalizar y transformarlas mentalmente desde un accionar dinámico y participativo. La postura de ambos autores es ejemplo del constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción entre los individuos y su entorno mediante la importancia de su participación activa, crítica y reflexiva. 

Las acciones que el docente promueva en y con los estudiantes especiales hacia los otros, estarán reorientadas por las definiciones y redefiniciones que se le vayan haciendo a cada uno de los objetos encontrados en el entorno; propiciando a la vez, un compartir en las interacciones entre los sujetos involucrados en este accionar. Es así como, para generar en el estudiante un verdadero aprendizaje significativo y dialógico, el docente debe lograr que éste entienda e intérprete lo que está en su medio, desde el hecho de que ello sea significativo para él (ella) para así poder lograr su acción y transformación del entorno al cual forman parte. 

En esta búsqueda de alcanzar el aprendizaje significativo- dialógico en los niños y niñas, el docente especialista debe promover un accionar comunicativo afectivo. Habermas (1987), expone que la acción comunicativa como parte de la acción social, se refiere a la interacción de dos sujetos capaces de lenguaje y de acción; así dicho autor parte de la acción comunicativa para entender la sociedad como mundo de la vida, contexto donde se logran los 

entendimientos entre los actores participativos del proceso educativo; es decir, docentes y estudiantes especiales logran entenderse cuando el aprendizaje, las experiencias y la información, es común para ellos mediante el acto del habla. 

En este accionar comunicativo, según García Hoz (2007), el compromiso está implícito. El compromiso en la Educación Especial consiste en “ser con él”, no importa en qué lugar ni en qué tiempo. En esa llamada a compartir la existencia, la vitalidad se pone en tensión para devenir en el compromiso que lleva la compartición en el sostenimiento de un único y mismo estilo de enseñanza-aprendizaje, del que en buena parte depende el conocimiento personal. Transformación del hacer docente de Educación Especial desde una relación dialógica y amorosa. Yarinés Perdomo y Yuraima Matos (pag.109-122 ) 

 La llamada hacia ese compromiso inquiere, sugiere o simplemente llama a la puerta del ser del otro, hasta conquistar el conocimiento que tanto necesita el educando: la verdad sobre algo que siéndole precisa conocer, con la ayuda del otro, acaba al fin por desvelársele y entregársele. El compromiso se concreta, entonces, en que el profesor y el estudiante especial puedan encontrarse y comunicarse en un ser nuevo: el de la relación que hay entre ellos. Ello no supone la identidad ontológica, ni tampoco la sustancial (que no puede darse), ni, por supuesto, el avasallamiento de la intimidad. 

En este sentido, el compromiso está configurado por las acciones comunicativas que establezca el docente para que el estudiante especial logre el aprendizaje significativo y dialógico entre él y su entorno, siempre y cuando éstas sean y tengan significancia dentro de este proceso de formación. Para ello, el docente de Educación especial debe ser garante que se lleve a efecto la misma, planteándose una acción conjunta y consensuada de todos los agente de aprendizaje que interactúan con el niño, niña y joven especial, desde una perspectiva dialógica, humanista y amorosa

VIOLENCIA Y TRASTORNOS DE PERSONALIDAD

Resumen: La violencia se ubica en la sociedad actual con características multicausales complejas. La  influencia de los factores ambientales así como de las características de cada persona en la génesis del  comportamiento violento requiere una reflexión profunda. Su relación con los trastornos de personalidad precisa de un análisis detallado, incluyendo el examen de la impulsividad, la regulación emocional, narcisismo y amenazas al yo. 

Se ha encontrado una relación entre determinados trastornos de personalidad, como el antisocial, y la conducta violenta. Otros factores, como el abuso de sustancias y las condiciones ambientales son también importantes. 

Los trastornos mentales están también relacionados con la violencia aunque, a priori, se tienda a no considerarlos en la medida oportuna. 

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http://www.psicociencias.com/revista/boletines/Violencia%20y%20trastornos%20de%20personalidad.pdf

Gregorio Garzón: Crecimiento Personal - Venezuela

Fascículos de Astronomía para niños, desarrollado por el CIDA (Mérida)

Fascículos  de Astronomía para niños, desarrollado por el CIDA (Mérida)

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Himno Nacional de Venezuela con Gustavo Dudamel

Himno y bandera del estado portuguesa - venezuela

En Acarigua Portuguesa Es Grande

La Batalla de Araure espera por su glorioso campo

FUENTE:
http://www.wilfredobolivar.com/index.php?option=com_content&view=article&id=21:la-batalla-de-araure-espera-por-su-glorioso-campo&catid=3:cronica&Itemid=4

 Va quedando en los papeles extraviados por el tiempo los sucesos ocurridos en la Batalla de Araure aquel miércoles 5 de diciembre de 1813. Fueron más de siete mil soldados que en las sabanas al oeste del cerro La Galera probaron de cerca los estragos de la guerra. Dos mil soldados quedaron tendidos en el campo de batalla y muy pocos tuvieron la ocasión de escribir lo sucedido. Una de las pocas narraciones que se conserva fue escrita por el Coronel Tomás Montilla, Secretario de Guerra del Ejército Libertador, testigo de los sucesos. Al día siguiente, en el pueblo de la Aparición de La Corteza, fue él quien escribió el Boletín Nº 25 con detalles de lo sucedido. Estos son algunos de sus párrafos: “El 3 habiéndose sabido, por varios prisioneros, que las tropas de Ceballos y su tren de artillería habían pasado a reunirse con el ejército de Yáñez en Araure, dispuso el general en jefe que retrocedieran los cuerpos que había en El Altar y Cojedes, e hizo marchar todo el ejército al pueblo de Agua Blanca, donde permaneció aquella noche sin novedad. El día 4 marcharon las Divisiones a Araure, y acamparon a las cinco de la tarde a un cuarto de legua de la Villa frente al ejército español que ocupaba las alturas detrás de la población. Por la noche nada ocurrió”. “El 5 se puso en movimiento el ejército. La vanguardia compuesta del Batallón Valerosos Cazadores y dos escuadrones, ocupó la altura de la derecha; el centro, retaguardia y reserva entraron en Araure, donde supimos que el enemigo en número de mas de tres mil y quinientos hombres con diez piezas de artillería se hallaba situado en las inmediaciones; su posición era en la entrada de la montaña del Río Acarigua, apoyadas sus alas en dos bosques, y cubierto el frente por un lago que impedía el ataque de nuestra infantería por aquella parte; su espalda estaba guarnecida de bosques por los costados, que ocultaban sus fuerzas y protegían su retirada”. No cabe duda que estos “bosques por los costados” están referidos al bosque de galería de la Quebrada de Araure. Para inspeccionar y subir hacia el área que actualmente ocupa el hospital y el monumento, por allí atravesaron las tropas de Manuel Manrique con una descubierta de 200 Cazadores. Después subió El Libertador antes de entrar en combate. Así describe Montilla lo sucedido: “Nuestra descubierta que temerariamente empezó la acción con todo el ejército español, fue auxiliado por el Batallón de Valerosos Cazadores, que de improviso se halló flanqueado y cortado por mil hombres de caballería, sufriendo además el fuego de la artillería e infantería enemiga; su excesiva intrepidez le hizo perecer (...) El batallón entero quedó en el campo, y apenas se salvaron algunos oficiales. Entre tanto nuestras Divisiones se acercaron, y la línea de batalla se formó (...) Nuestra infantería sufriendo impávidamente repetidas descargas de artillería rompió el fuego y atacó la línea enemiga (...) El enemigo al vernos atacar a la bayoneta hizo marchar su caballería por nuestra derecha con intento de distraernos, o desordenarnos, pero habiendo cargado nuestra reserva rápidamente sobre ella, le dispersó y persiguió, lo que decidió la victoria (...) La derrota de los españoles fue tal cual debía ser; sus más aguerridas tropas fueron completamente destruidas”... (Escritos del Libertador, Vol. IV: ps 320 – 321). La derrota en Araure del General José Ceballos y el realista José Yánez fue la derrota del ejercito español. En el campo los enemigos dejaron 500 muertos, entre 300 y 800 prisioneros que fueron pasados por las armas, 10 cañones, 1000 fusiles, 6 sacos de plata y 5 banderas. Una de ellas, el orgulloso estandarte de Numancia, fue entregado por Bolívar al Batallón Sin Nombre, comandado por Florencio Palacios, bautizándole con el título de “Vencedor de Araure”. Para Araure le quedó la gloria y el campo. Un viejo árbol, donde la tradición oral afirma que El Libertador dirigió la batalla sirvió de referencia para levantar un monolito conmemorativo. El monumento fue inaugurado por el gobierno del Gral. Juan Vicente Gómez el 19 de Diciembre de 1933 y en 1996, doscientas hectáreas fueron declaradas por el Instituto del Patrimonio Cultural como “Campo de la Batalla de Araure”. Desde entonces nuestra Fundación CAMBAMITAR ha tratado de dignificar el escenario de la batalla aprovechando su valor histórico y su condición de Zona Protectora. Existe un proyecto que aspira convertir este Campo de Batalla en un “aula abierta” a la educación ambiental y al rescate de la memoria nacional. Mientras más pronto se comience, más pronto iremos avanzando hacia la meta de que el Estado Portuguesa pueda mostrar un escenario dignificado. Ahí están los ejemplos de Carabobo, Niquitao y los Horcones, con proyectos de Parques Temáticos, con la inmensa utilidad de educar el país que nos espera hacia adelante. Recientemente el Presidente Hugo Chávez, sancionó un decreto referido a la valoración de los Monumentos Nacionales que involucra los campos de batalla. Más allá de las fronteras de Araure, esta es una gran oportunidad que puede aprovechar la Gobernación del Estado, a fin de preparar este escenario para el turismo, el estudio de la historia y la educación ambiental. Portuguesa tendría con ello una magnifica oportunidad para mostrar su potencial y, con honor, podemos dignificar la memoria de quienes como Tomas Montilla escribieron lo ocurrido en la gloriosa sabana araureña.