Acarigua y Araure: ni gemelas ni mellizas

fuente: http://www.wilfredobolivar.com/index.php?option=com_content&view=article&id=27:acarigua-y-araure-ni-gemelas-ni-mellizas&catid=3:cronica&Itemid=4

La gente dice Acarigua cuando va a viajar hacia Araure. Cuando el vuelo comercial arriba al moderno aeropuerto de Araure, la desprevenida aeromoza no tiene reparos en anunciar el equívoco: hemos llegado a Acarigua. Lo mismo ocurre en las beisbolísticas transmisiones televisivas: aun cuando el estadium está ubicado en Araure se escucha afirmar: nos encontramos en la ciudad de Acarigua, tierra agrícola de Venezuela. Es un error que por igual cometen casas comerciales, agencias bancarias, la Guarnición Militar del Estado, y quienes por descuido desconocen, o pretenden desconocer, las diferencias de origen histórico que marcaron el nacimiento de estas ciudades vecinas.

Peor es el error lingüístico en el que a diario incurren numerosos comunicadores sociales y desentendidos al metropolitanizar verbalmente ciudades que han crecido juntas. Suele decirse erróneamente “Acarigua- Araure” para significar con ello que constituyen una sola ciudad. En este mismo contrasentido se ha impuesto el postizo término de “ciudades gemelas” para justificar el acelerado crecimiento de ambas ciudades; o peor todavía -¡valla desparpajo!- se les ha llamado ciudades “mellizas”.

  

El ¿descuidado? equívoco alcanza incluso niveles solapados de subestimación para con la tricentenaria ciudad araureña. Por ejemplo, cuando un partido de basketbol se realiza en el Gimnasio Cubierto de Acarigua se anuncia: “en el gimnasio Wibaldo Zabaleta de Acarigua”. Por el contrario, si el partido de fútbol se efectúa en el moderno complejo deportivo José Antonio Páez de Araure se afirma que el partido es en Acarigua-Araure. ¿Por qué cuando un evento de envergadura se realiza en Acarigua, no se dice por igual Acarigua-Araure, y sí al contrario?.

    

¿Primero Araure ó Acarigua?

  

La llegada del primer europeo a esta confluencia de llano y pie de monte se produjo en 1530, cuando el welser Nicolás de Federman tuvo un primer encuentro con los Caquetíos, nación aborigen a las que pertenecían los Cuibas y sus especificidades étnicas de los indios Boraure y los Hackarigua según la primeras grafías hispano- alemanas. Nicolás de Federman venía por el camino del centro del actual país, encontrándose el 15 de diciembre de 1530 con los Hackarigua. Cinco años después, más pegado a la montaña que divide al actual Lara de Portuguesa, el 24 de junio de 1535 el conquistador Jorge Espira avistó por vez primera a los indios Boraure.

  

¿Es más vieja Acarigua que Araure porque, fortuitamente, un europeo se encontró una primera vez con una etnia aborigen que con la otra?. Es innegable que ambas naciones (los Hackarigua y los Boraure) marcarían de alguna manera la toponimia de los futuros pueblos, pero no puede sostenerse con ello un estado de supuesta “antigüedad” porque unos fueron avistados primeros que otros. Esta es una superficialidad que no amerita serios análisis. Es natural que por haber marchado los primeros expedicionarios alemanes por caminos distintos, fueron los indios del cacique Hackarigua quienes fueron “encontrados” primero por Nicolás de Federman (1530) y no los Boraure por Jorge Espira (1535). Pero ello no constituye una cédula de identidad, ni mérito de antigüedad alguna entre una u otra población. Ni siquiera aún, el proceso mismo de fundación. Existe la manía (sembrada por el miope enfoque hispanista de nuestra vieja escuela y mal estudiada historia) de que prominente resulta una ciudad venezolana si ésta es más vieja que otra, tomando como resaltable “vejez” el escudriñar en su glorioso pasado el lujoso pedigrí de una fundación ejecutada por los españoles.

  

Ni aún así, Acarigua es más vieja que Araure, o viceversa. Históricamente, la ocupación de los territorios aborígenes y los espacios donde actualmente están emplazadas estas ciudades tuvieron un inicio prácticamente paralelo. Es necesario dejar constancia que la ocupación hispana del territorio aludido comenzó a operarse en la primera década del siglo XVII. Se ha tenido como válido que llamaban los españoles al este del actual piedemonte araureño los “Valles o llanos de San Miguel de Acarigua”, y que los predios que dieron origen a esta ciudad debieron poblarse, o comenzarse a poblar, poco antes de 1620(Nectario María, “Historia Documental de San Miguel de Acarigua, Madrid: 1964).  Esta es noticia suficientemente divulgada, pues recoge la historia que aquel año, el Gobernador Francisco de la Hoz Berrío reconoció la condición de “pueblo hispano” a la reducción aborigen que por los lados del Río Bocoy mantenían los españoles con el nombre de Acarigua. Pero si auscultamos la historia de Araure, nos vamos a encontrar que viejos documentos revisados en esta población en 1778 por el Obispo Mariano Martí, dan cuenta de que los españoles comenzaron a poblar a Araure desde 1613 (M. Martí, “Libro Personal”, 1969, tomo II) es decir, siete años antes de que Hoz Berrío reconociera a Acarigua como pueblo.

  

¿Es aún con ello más viejo Araure, porque un memorista reconoció en el siglo XVIII que dicha comunidad había comenzado a poblarse siete años antes de que el Gobernador Hoz Berrío reconociera la condición de pueblo que ya mostraba Acarigua?. Es una discusión estéril al análisis histórico. En realidad, la ocupación hispana de las milenarias tierras aborígenes con fines poblacionales para los espacios que iban a llamarse Araure y Acarigua, ocurrieron simultáneamente a principios de 1600. No cabe duda que fue desde esta fecha cuando se inició un indetenible proceso de posesión hispana sobre los viejos territorios arawacos. La carrera por la “meritoria” antigüedad vino después.

   Araure: la villa

Acarigua: el pueblo.

  

Para los anales históricos es un hecho reconocido que fue don Juan de Salas quien organizó o fundó la Misión de San Miguel de Acarigua hacia 1620, año en que el Gobernador Francisco de la Hoz Berrío le reconoció como pueblo hispano. A falta de un acta de fundación, el Hermano Nectario María asumió en la década de los 60 que la fundación acarigüeña debió ocurrir probablemente el día de San Miguel Arcángel, cuya fiesta eclesiástica el calendario litúrgico coloca el 29 de Septiembre.

  

Para los caprichosos registros signados por las fechas, Araure vino después. Aún cuando en 1778 el Obispo Martí reconoció que las primeras ocupaciones hispanas en suelo araureño ocurrieron en 1613, los documentos no recogen sino posteriores registros de fundación según el modelo hispano. Estos son: Nuestra Señora de la Concepción de Araure (1657), San Antonio de Araure (1658) y Villa de Nuestra Señora del Pilar de Zaragoza y Araure (1694).

  

Las autoridades de Araure han venido celebrando el 6 de Julio de 1694, como fecha de la fundación. En realidad esta efeméride no retrata sino la fecha de su nacimiento como Villa de Españoles y no como misión capuchina como había ocurrido antes con los antecedentes de Nuestra Señora de la Concepción de Araure y San Antonio de Araure; y aunque no es indigna tal celebración, en perjuicio de la objetividad histórica, la referida efemérides deja de lado fechas anteriores. No pocos son los percances, historietas y reveses que desde otrora hemos heredado araureños y acarigüeños por estos viejos entuertos apegados a la matemática de la antigüedad. En todo caso, como haya venido celebrándose, dichos antecedentes no demuestran sino marcadas diferencias que aún hoy en el segundo milenio cristiano, siguen caracterizando a estos pueblos hermanos.

  

No queda duda que Acarigua es la heredad del viejo pueblo indio de la antigua Misión de los Valles de San Miguel, y que Araure señorea con pretenciosa arrogancia su palpable abolengo de rancia villa española. Abundantes son los ejemplos que reflejan estas marcadas diferencias: los Páez, por ejemplo, por pertenecer a la llamada clase social “españoles de orilla” prefirieron residenciarse en las afueras de la Villa de Araure, antes que tropezarse cotidianamente con las incomodidades de los españoles de sangre azul que poblaban las 54 casas que en 1767 existían en Araure. Por eso Páez, quien nació junto al riachuelo de Curpa, jurisdicción de Araure, al concederle Guzmán Blanco en 1875 autonomía a Acarigua como Distrito, es celebrado por los acarigüeños y no por sus verdaderos paisanos de Araure. Igualmente, estas diferencias, de pueblos y villorrios, hicieron que los españoles agavillaran a los indios de Acarigua para que en 1813 en la Batalla de Araure peleasen para defender a España y no a los patriotas comandados por el propio Simón Bolívar. El doméstico episodio retrata a su vez, de alguna manera, el deseo oculto de los indios acarigüeños en revelarse contra sus sometedores vecinos de la Villa de Araure quienes, en 1808, casi lograron con diligencias ante la Real Audiencia de Caracas, el deseo de que se mudasen de sus inmediatas comarcas y labranzas.

  

Araure no es Acarigua

El cauce de este río de historias refleja el origen que diferenciaría y marcaría a Araure y Acarigua desde sus comienzos. A los ojos de la historiografía, las aguas se ha vuelto más claras: los Boraure no eran los Hackarigua, tampoco era lo mismo para el ordenamiento legal español un pueblo indio de misión que una villa se españoles. El erudito historiador portugueseño Raúl H. De Pasquali reiteradas veces lo ha afirmado de esta manera: Acarigua fue un pueblo indio que se convirtió en ciudad.

  

Semejantes diferencias de origen, han definido la sociología y manera de ser de estos pueblos. Por ello mal podría continuarse afirmando la contradicción histórica y lingüística de que Acarigua y Araure son ciudades gemelas, o peor aún ciudades mellizas. Es verdad que Acarigua y Araure hoy ocupan un mismo espacio y prácticamente conforman una conurbación, pero esta cualidad metropolitana no constituye el que sean ciudades gemelas. Etimológicamente “gemelo” significa que: dos o más han nacido de una misma madre, un mismo día, en un mismo vientre. Por tanto es un contrasentido, afirmar sentencias inaceptables que falsean el pasado de estos pueblos. Convencido de este espejismo en el que se siguen atrapando “entendidos” y desentendidos, en 1993 el distinguido historiador Guillermo Morón escribió: “Acarigua no es Araure (...) Acarigua es una y Araure es otra”.

  

Más allá de los equívocos lingüísticos, este hecho cierto toca los rasgos de la sociología araureña y acarigüeña. Aunque para el forastero, urbanísticamente Acarigua y Araure parezcan ser una misma cosa, una subterránea manera de ser, hacer y pensar, mueve los ocultos hilos que subyacen dormidos y vivos en las bases culturales de ambos pueblos.

  

El araureño representa la viva esencia de la tradición, el orgullo de su bolivariano pasado, la veneración de su morisca y monumental iglesia, el sentir taimado que pervive en sus serranos habitantes, la pretenciosa hispanidad de los siglos pretéritos reflejados en los rasgos arquitectónicos de sus casas. El acarigüeño, por el contrario, muestra ser más descuidado con los motores de su orgullo. Expone su vida próspera y dinámica, movida por los hilos de la agroindustria, ostenta sus centros comerciales y casi no tiene tiempo para mirar las cristianas tradiciones que  en voz baja perviven en las fiestas a la Virgen de la Corteza. Mientras para el araureño, el día más importante del año lo constituye la fiesta de su Patrona la Virgen del Pilar, para el acarigüeño lo es el Natalicio del Gral. José Antonio Páez, con su emblemático sabor a fiesta de emancipación, indómita lanza o furioso corcel parecido al caballo de coleo, que es decir lo mismo hombre de siembra y agricultura. Aunque detrás de este reclamo por festejar la Gloria se esconda la vieja pugna (esto es: si en Araure peleó Bolívar, entonces en Acarigua nació Páez) tales rencillas marcan por igual los signos de una semiótica que deja en evidencia las ocultamente públicas diferencias.  

No existen dudas: ni Araure es Acarigua, ni Acarigua es Araure. Ni gemelas, ni mellizas, valdrá decir mejor: “ciudades hermanas” porque juntas han criado sus afectos y desafectos y han sobrellevado sus viejas cargas. Solía vociferar por las viejas calles de Acarigua y Araure el poeta araureño Jacob Calanche (quien contrajo nupcias primero con una araureña y después con una acarigüeña) que Acarigua y Araure eran “dos alas de un mismo corazón”. Más práctico, el poeta  barinés Alberto Arvelo Torrealba lo expresaba de esta manera: “Acarigua y Araure son el agridulce de un mismo limón”. Es verdad. Es una limonada que habremos de seguir tomando, y aún así, unas veces la limonada podrá ser de lima, o podrá ser de limón.

canal down 21

Práctica de la lectura

 Práctica de la lectura

Patricia Díaz-Caneja

  

Primeros consejos

Independientemente del método utilizado, los diferentes autores coinciden en una serie de premisas que deben respetarse:

a) Ambiente:

El ambiente debe ser acogedor, un lugar donde el niño se sienta confiado y cómodo. Que no se sienta presionado o en "clase".

b) Lúdico:

El modo de trabajo ha de ser lúdico. Ello implica que el niño disfrute con la actividad. Que la sienta como un juego. Y para ello, es fundamental que el educador también lo sienta así.

c) Educador:

Es conveniente que sea una única persona la que desarrolle el programa. Si no es así, y existen más profesionales implicados o interviene la familia, la coordinación entre ellos es clave.

Además, el niño debe hacer establecido previamente una relación afectiva adecuada con el educador. Si se trata de un profesional que entra por primera vez en contacto con el niño, es mejor destinar los primeros días a conocerse mutuamente.

d) El programa debe aplicarse regularmente.

Es fundamental la constancia y la frecuencia. De otro modo, no se tendrá éxito. Pero en la misma medida, es importante que el tiempo dedicado a su aprendizaje sea el adecuado para cada niño. Al principio bastan cinco minutos al día.

e) El material debe ser preparado de forma individual, de modo que se adapte a los intereses, gustos, motivaciones y características de cada niño.

f) Funcionalidad

La funcionalidad del aprendizaje, el darle sentido y que el niño le encuentre utilidad es importante para la interiorización y generalización de los contenidos.

g) Reforzamiento

Reforzar los aprendizajes, apoyarse en lo conocido y avanzar poco a poco, son algunas de las claves para evitar la frustración ante las dificultades que aparezcan y para proporcionar confianza y seguridad al niño.

h) Animación a la lectura

Los padres lectores son modelos altamente motivadores de la lectura para sus hijos. La animación a la lectura no significa sólo comprar libros, cuentos, o celebrar el día del libro. Significa tener un ambiente que motive, que anime a leer: ver a sus padres leyendo en lugar de viendo la tele, contar cuentos antes de acostarse o animarles a que lean ellos solos un ratito, aprovechar una tarde lluviosa para leer en lugar de jugar siempre a otro tipo de juego, escribir su nombre en la puerta de su cuarto, y muchos más ejemplos de actitudes de la familia que motivan esta afición.

Tipo de letra, tamaño y color

En los métodos que se comentan, las palabras se presentan en cartulinas blancas o marfil, de tamaño variable en función de la edad del niño. Por ejemplo, Maria Victoria Troncoso y Mercedes del Cerro proponen que, si se enseña a un niño pequeño, cada palabra no debe sobrepasar los 15 cm., ya que es la medida adecuada para poder percibir una palabra de una sola ojeada, sin mover los ojos.

Respecto al color, muchos proponen el rojo por llamar más la atención de los niños, y ser más fácilmente percibido por ellos. Sin embargo, a medida que se avanza en el proceso, las letras se hacen también en negro, e incluso en todos los colores, con el fin de favorecer la generalización del aprendizaje.

El tamaño de las letras debe de ser grande y claro. Que no haya confusiones entre unas letras y otras. Troncoso y del Cerro utilizan la letra minúscula y enlazada, mientras que otros, sobre todo los autores anglosajones, utilizan la letra de imprenta.

La letra minúscula entrelazada tiene la ventaja, en comparación con la letra de imprenta y la mayúscula, que permite una percepción unitaria de la palabra, así como una percepción más fácil de las separaciones entre unas palabras y otras. Además, es el modo habitual de escribir, en oposición a las mayúsculas.

Por su parte, hay autores que defienden la enseñanza de las letras mayúsculas, ya que existen muchos letreros en la sociedad escritos en mayúsculas, y porque su grafía es más fácil.

De cualquiera de las maneras, el objetivo es que paso a paso dominen todos los tipos de letra, y se ha comprobado que los niños no presentan dificultades en pasar de un tipo a otro conforme avanza el aprendizaje.

Por último, las palabras deben estar escritas correctamente, es decir, con las tildes y, en caso de ser nombres propios, con la primera letra en mayúscula. Así mismo, se recomienda escribir la palabra con su correspondiente artículo (al principio siempre determinado: el ó la)

Vocabulario

Uno de los componentes diferenciadores de los actuales métodos de lectura es su carácter significativo, que el niño le de un significado desde el principio, que su lectura sea por tanto, comprensiva.

Atrás quedaron pues los métodos anteriores, sintéticos, algunos comentados anteriormente, en los que incluso se separaba la etapa de lectura mecánica de la de lectura comprensiva, o se daban a leer palabras sin significado con el fin de enseñar el proceso de decodificación.

Se ha visto que en todos los niños, pero especialmente en los que presentan necesidades educativas especiales, el hecho de que lo leído signifique algo que ellos comprendan es fundamental.

Por tanto, el vocabulario a enseñar al niño debe tener importancia para él. En primer lugar, se suele recomendar empezar la lectura con el nombre del niño. Es importante que se le enseñe el nombre, diminutivo o apodo por el que se suelen dirigir a él: ya sea Santi, Bea, Maribel, etc.

Una vez introducido el primer nombre, se continúa con nombres afectivamente importantes para el niño: papá, mamá, el nombre de su perro, de sus hermanos, etc. En la introducción de las primeras palabras, es importante que no comiencen por la misma letra y que sean gráficamente bastante diferentes, para evitar errores.

A continuación, se aumenta progresivamente el vocabulario del niño teniendo en cuenta sus intereses y aficiones, pero también buscando al principio palabras de dos sílabas, y de sílabas directas. Además, no deben parecerse demasiado unas a otras, para no confundir al niño. Si se trata de un niño con lenguaje oral, una buena opción es elegir palabras que ya conoce, de manera que comprenda su significado; del mismo modo, las que el chico articule mejor deberían preceder al resto, de modo que vaya ganando además confianza en sí mismo.

Algunos autores, como Troncoso y del Cerro, recomiendan una muestra de 60 palabras, que incluyen nexos, pronombres personales, verbos y adjetivos, con el fin de iniciar lo antes posible la lectura de frases con sentido.

Las primeras palabras

Como ya se ha comentado, estos métodos de lectura son globales, por tanto, lo que se enseña es la totalidad de la palabra.
En la mayoría de los casos, esta palabra se acompaña de la foto o dibujo que representa. De este modo, el niño asocia esa imagen, con su significado, a esa grafía y a ese sonido. Poco a poco, la palabra, como imagen global, se grabará en su memoria y será capaz de reconocerla y de diferenciarla de otras.

Enseñanza de Lectura y Escritura

María Victoria Troncoso y Mercedes del Cerro

  

El método que se resume a continuación está incorporado en su totalidad en canal Down21: Libros

Introducción

  

Este método español es fruto del trabajo iniciado en 1970 con niños con discapacidad intelectual y con niños con dificultades específicas de aprendizaje de la lectura. Posteriormente, a partir de 1980, se inició su aplicación a alumnos con síndrome de Down que habían sido sometidos desde su nacimiento a programas de Atención Temprana, adaptándolo lógicamente a sus características.

Conviene destacar que durante muchos años se ha negado a los alumnos con discapacidad intelectual moderada la posibilidad de aprender a leer y escribir de un modo comprensivo. Se ha afirmado, y aún sigue vigente dicha afirmación en algunos manuales de Educación Especial, que los niños con edades mentales por debajo de 6 años o con coeficientes intelectuales inferiores a 50-60, difícilmente pueden aprender a leer, que si lo hacen no entienden lo que leen, y que el esfuerzo no vale la pena. También es una afirmación generalizada la de que, para iniciar la enseñanza, los niños deben tener “madurez” que se concrete en determinado nivel psicolingüístico, en lateralidad establecida, en conocimiento e interiorización del esquema corporal, etc.

Es fácil deducir las consecuencias de todo ello: si se ha pensado que no pueden aprender, no se ha programado la enseñanza; si no se les ha enseñado, no han aprendido. Por tanto, no sorprende que hasta hace muy poco tiempo la mayoría de las personas con síndrome de Down hayan sido analfabetas. No era infrecuente oír declaraciones como la que hizo hace 20 años la directora de una institución de educación especial: “En más de 28 años de experiencia en mi vida profesional sólo he conocido a dos personas con síndrome de Down que supieran leer”. Actualmente el panorama es totalmente diferente porque desde el año 1980 hemos impartido cursos, hemos publicado artículos con resultados, y finalmente editamos el método completo. Similar trayectoria se ha seguido de manera independiente en Estados Unidos (Oelwein) y Reino Unido (Buckley).
Podemos, pues, afirmar sin reservas que en la actualidad la mayoría de las personas con síndrome de Down, digamos el 80%, pueden y deben ser alfabetizados. Es su derecho y es nuestro deber.

 

Planteamientos básicos

La lectura consiste fundamentalmente en “acceder” a un mensaje escrito, comprendiéndolo, sin que sea necesario pronunciar oralmente sílabas y palabras. Escribir es plasmar, por medio de un código gráfico, los mensajes propios que se quiere comunicar. Lectura y escritura implican comprender y recrear significados a través de un código escrito. Lectura y escritura, ambas, son lenguaje escrito pero se desarrollan de un modo distinto, tanto en su programación cerebral como en su ejecución. Esto, que es cierto siempre, es más palpable en el niño con síndrome de Down.

Las adaptaciones realizadas a lo largo de los años tienen su fundamento en un conocimiento directo de las personas con síndrome de Down, y en los datos que han aportado los múltiples trabajos de investigación publicados en los últimos años. Estos trabajos muestran muchas de las características físicas, psicológicas, evolutivas y procesos de aprendizaje propios de las personas con síndrome de Down. La comprobación personal de los efectos positivos de los programas de atención temprana, nos hizo pensar que era posible iniciar la enseñanza de la lectura antes de que los niños alcanzaran la edad escolar. De este modo, no sólo su preparación para la integración escolar sería mucho mejor, sino que desarrollarían mejor su capacidad mental.

Los resultados obtenidos por nosotros con el método que elaboramos nos permiten asegurar que son falsas las afirmaciones recogidas anteriormente, puesto que alumnos con coeficiente intelectual por debajo de 50 y alumnos con edad mental por debajo de 6 años son lectores que comprenden lo que leen.

Es importante destacar que la edad lectora de varios alumnos supera en 2 o 3 años a su edad mental, y en 3 ó 4 años a su edad psicolingüística. Por tanto, no debe tomarse como referencia la edad psicolingüística para determinar si un niño ha de iniciar o no el aprendizaje de la lectura.

Objetivos

En nuestra experiencia inicial, los objetivos que nos planteamos eran los de lograr que los alumnos con síndrome de Down adquirieran una lectura comprensiva y una escritura suficientes para manejarse de un modo funcional y práctico en la vida ordinaria.

En la actualidad, después de varios años de experiencia, las expectativas se han incrementado de un modo notable. Los objetivos que nos planteamos hoy son mucho más ambiciosos. Tenemos razones suficientes para creer que cada día será mayor el número de alumnos con síndrome de Down que recorran todos los niveles de progreso en lectura y escritura, participando de un modo real en la cultura.

En un orden de creciente dificultad, planteamos los siguientes objetivos de lectura:

1. Que los niños y jóvenes con síndrome de Down adquieran el nivel de lectura que les permita su uso funcional, práctico, en las actividades diarias, como puede ser entender letreros (salida – entrada, empujar – tirar, hombres – mujeres, menús de restaurantes y cafeterías, leer listados varios, avisos, etc.).

2. El segundo objetivo es que lean en sus momentos de ocio, como entretenimiento. Además de consultar la cartelera de espectáculos y programas de televisión, que lean con interés los comentarios deportivos, las noticias de actualidad, los comentarios de cine y otros artículos. También se incluye la lectura de algunos libros sencillos que sean de su interés particular.

3. El tercer nivel supone que las personas con síndrome de Down puedan estudiar por sí mismas, extrayendo las ideas fundamentales de un texto y aprendiéndolas. El objetivo es que conozcan y aprendan por sí mismas, solas, temas variados de carácter cultural, o de las áreas tradicionales impartidas en la escuela: ciencias naturales, sociales, literatura, etc.

4. En el nivel cuarto se consigue que se deleiten con libros de historias más complejas y con la buena literatura, llegando a valorar la poesía y las bellas formas literarias. Al mismo tiempo se consigue que ellos mismos se expresen con mayor riqueza y creatividad.

5. El último objetivo, que siempre se tiene en cuenta y se trabaja en cada etapa, es que las personas incrementen sus capacidades intelectuales por el uso de la lectura. Con esto queremos decir que, mediante diversas estrategias educativas de intervención, aprendan a relacionar, contrastar y comparar la información que reciben, ejerciendo la reflexión y la capacidad crítica. Sus procesos de pensamiento y expresión mejoran así de un modo notable.

En cuanto a la escritura, los niveles a alcanzar son:

1. Que el alumno sea capaz de escribir su nombre y apellido, y firmar.

2. Que el alumno escriba pequeños listados (nombres de familiares, lista de la compra, regalos que desea en su cumpleaños, lista de discos o de libros que posee, direcciones o números de teléfono de sus amigos).

3. El alumno tiene que ser capaz de escribir pequeños mensajes que recibe oralmente de otras personas o que él mismo quiere transmitir.

4. En este cuarto nivel el alumno debe empezar a escribir cartas y pequeños resúmenes de sus lecturas, de las películas que ve, de las experiencias que vive. También debe realizar controles escritos en su trabajo en la escuela.

5. El progreso en la escritura implica que el alumno “elabora” sus propios escritos, siendo capaz de hacer redacciones e incluso pequeños “ensayos”, o un diario, con sus reflexiones sobre los temas fundamentales de la vida humana: felicidad, dolor, amistad, etc.

Estos objetivos de lectura y escritura, afortunadamente, ya no son un sueño irrealizable ni una utopía, sino realidad en la vida diaria de niños y jóvenes con síndrome de Down.

Características de los alumnos con síndrome de Down

La primera característica es la de su propia individualidad. Si bien es cierto que comparten la anomalía de la presencia de un cromosoma 21 extra en sus células, ese desequilibrio genético se manifiesta de modo diverso en cada persona. Cada una de ellas es un ser único y personal. Es preciso conocerla y adaptarse a sus peculiaridades individuales.
Sin negar ese principio fundamental, hay algunos rasgos particulares que se presentan con frecuencia en muchas de ellas haciendo que, como grupo, difieran en algunos aspectos de otras personas que no tienen síndrome de Down.

En relación con su evolución psicomotriz, manifiestan un cierto retraso en la adquisición de la marcha independiente y en otras habilidades que exigen coordinación motriz y equilibrio. (Atención Temprana). En las etapas tempranas es frecuente el bajo tono muscular. Las dificultades motrices influyen en su habilidad manual y, por tanto, en la destreza para escribir. Con intervenciones adecuadas y con la progresiva maduración mejoran mucho a lo largo de la segunda infancia y adolescencia, de modo que su escritura llega a ser clara y legible. Además aprenden a usar la máquina de escribir y el ordenador (computadora), con lo cual se subsanan los fallos en las presentaciones formales escritas.

Son muy frecuentes los problemas sensoriales de audición y visión que pueden y deben corregirse siempre. Por tanto, no deben plantear dificultades especiales.

Aunque la evolución y el desarrollo, a grandes rasgos, siguen los mismos pasos que los de los niños que no tienen síndrome de Down, hay diferencias en el modo de aprender y de retener lo aprendido. La lentitud en su capacidad para percibir, procesar y elaborar respuestas ante los estímulos del ambiente, implica la necesidad de respetarles y darles el tiempo que necesitan, pero también la de estimularles a reaccionar con más rapidez.

El lenguaje de las personas con síndrome de Down, como grupo, se manifiesta de un modo propio y particular en todos sus componentes. El desfase entre la capacidad de comprensión y la capacidad de expresión es más alto que el que muestran otros niños de su propia edad mental. (Lenguaje: Miller). La articulación, fluidez e inteligibilidad del habla son bajas debido a varias causas. Con medidas de intervención hay mejoría, aunque las dificultades persisten en la adolescencia y en las etapas juvenil y adulta.

En relación con la percepción y memoria auditivas, las personas con síndrome de Down tienen dificultades más evidentes que con la percepción y memoria visuales. Con los procesos de memoria a corto, medio y largo plazo también tienen dificultades que exigen medidas de intervención para mejorarlas. (Neurobiología).

Los alumnos con síndrome de Down que han tenido experiencias gratas en su educación, muestran una magnífica actitud ante el aprendizaje. Aunque se presenten problemas de atención, el alumno vuelve a la tarea si ésta es de su interés. Los períodos de trabajo son más prolongados si tiene que actuar y manipular. Les es difícil mantener la atención y concentración cuando se les ofrece sólo información oral, por lo que conviene incorporar información y estímulos visuales. Siempre que sea posible, deben participar con actividades motrices.

Características del método

Las características del método fueron inicialmente descritas en 1991 (Troncoso y del Cerro, 1991) y extensamente explicadas en el manual Síndrome de Down: Lectura y Escritura (Troncoso y del Cerro, 1997). Aquí resumiremos los aspectos más fundamentales.

Durante todo el proceso –iniciación, aprendizaje, progreso lector– lo prioritario y fundamental es que el alumno comprenda lo que lee, lo haga con fluidez, esté motivado, y mantenga su interés por la lectura. Para conseguir esta comprensión, fluidez y motivación, el programa se realiza de un modo individual y personal. El adulto –maestro, familiar– trabaja con un solo alumno en cada sesión, adaptando las actividades y materiales al niño concreto que tiene ante él.

El profesor elige los objetivos, elabora los materiales y ejecuta las actividades de un modo sistemático y estructurado.

Como sucede siempre que se trabaja con alumnos que tienen discapacidad intelectual, es preciso que cada adquisición quede consolidada y el alumno sea capaz de transferir y generalizar lo aprendido a otros contextos. En el caso del aprendizaje de la lectura y escritura sucede lo mismo. Sean cuales fueren las capacidades adquiridas en las sesiones especializadas, se diseñan estrategias de intervención con ayuda de la familia y del centro escolar, para que el niño “lea y escriba” en otros lugares. Dichas estrategias se revisan y adaptan periódicamente.

Antes de empezar con el método de lectura propiamente dicho, es conveniente que el niño haya participado en un programa de aprendizaje perceptivo-discriminativo, como se explica detalladamente en el método de lectura alrededor de los 4 años de edad, y así el progreso será mayor. No es un inconveniente que el niño no haya comenzado a hablar, pero sí es requisito que el niño sepa que las personas, los animales, las cosas y las acciones tienen un nombre. Así, por ejemplo, al oír el niño la palabra “pelota” sabe a qué objeto nos referimos y, aunque no la pronuncie, la localiza y la evoca. De la misma manera, cuando se le presenta escrita la palabra “pelota”, después de algunas sesiones en las que el profesor ha leído y dicho el nombre escrito “pelota”, el niño la recuerda y la evoca, comprendiendo que esa información visual escrita corresponde al objeto conocido por él llamado “pelota”.

El proceso es semejante al del lenguaje oral en virtud del cual el niño va comprendiendo los nombres de las cosas y de las acciones, asociándolas conforme los adultos van nombrándolas. La entrada sensorial es global en ambos casos.

Las ventajas de la presentación gráfica de la palabra escrita en una ficha de madera o de cartulina (a la que siempre se acompaña la información oral) frente a la presentación verbal son dos: por un lado el estímulo es doble porque entra por la vía visual y la vía auditiva; y por otro, la palabra escrita permanece ante la vista todo el tiempo que sea preciso, por lo que es más fácil fijarla en la memoria. En resumen, el alumno percibe globalmente, cree en la información que recibe, y la acepta. Después pone en marcha su memoria y retiene “cerebralmente” dicha información. No importa que aún no tenga capacidad de decir o nombrar lo que ve. Es suficiente que sea capaz de señalar o de seleccionar. Las palabras que se le proponen para “leer” son las que el niño conoce en su vida real. En poco tiempo se empieza a construir frases sencillas con esas palabras para iniciar el desarrollo de la fluidez lectora. En ocasiones, la fluidez es sólo cerebral porque el niño no puede hablar. En otros casos, el niño “lee” oralmente aunque lo haga con dificultades de articulación y con omisión de elementos. Siempre es posible que el niño componga de un modo manipulativo las frases “dictadas” por el profesor, eligiendo las palabras que necesita para formar la frase, palabras que están escritas en las maderitas o cartulinas y que previamente le ha entregado el adulto de manera desordenada.

El progreso se realiza poco a poco. El niño mejora sus capacidades perceptivo-discriminativas y empieza a distinguir los elementos silábicos de las palabras. Se inicia el trabajo de conocimiento de las sílabas con sumo cuidado para que el alumno no pierda la comprensión, la fluidez y la motivación. Damos mucha importancia a esta etapa e insistimos en la necesidad de que el niño mantenga la lectura global aunque empiece a reconocer las sílabas. Es preciso olvidarse de la mal llamada “lectura silábica” porque desfigura el concepto de leer destacado al principio. El énfasis se mantiene en la comprensión y en la fluidez. Para lograrlo se trabajan las sílabas poco a poco, eligiendo las que ha visto muchas veces formando parte de las palabras que “lee” y se sabe “de memoria”. Se mantiene la lectura global de palabras y frases hasta que el niño haya aprendido las combinaciones silábicas. Es preciso impedir que el niño se atasque ante la dificultad de las sílabas, perdiendo la compresión de lo leído. Durante la etapa del progreso lector, se realizan muchos de los ejercicios y actividades habituales para los alumnos que no tienen dificultades, pero es preciso seleccionarlos y adaptarlos en función de las necesidades de cada alumno con síndrome de Down y de los objetivos elegidos. También se utilizan los libros de iniciación de lectura de uso común, eligiéndolos cuidadosamente tanto por su contenido como por la forma en que se presentan los textos escritos, e incluso por las ilustraciones que les acompañan.

El tiempo diario dedicado a la enseñanza de lectura y escritura no es muy largo. Inicialmente basta de 5 a 10 minutos que se incorporan fácilmente en las sesiones de atención temprana. Poco a poco se incrementa el tiempo, porque hay más recursos para variar las actividades y los materiales, evitando siempre el cansancio y el aburrimiento. El material se prepara y adapta a cada alumno en las fases iniciales, personalizándolo al máximo. Poco a poco, cuando lee muchas palabras o se inicia en el conocimiento de las sílabas se eligen y adaptan los materiales y los libros que se venden. Siempre es preciso seleccionarlos cuidadosamente para que el alumno progrese y disfrute de la lectura, combinando el respeto a sus propios intereses y aficiones, con la conveniencia de ampliar su abanico de lecturas enriquecedoras bajo cualquiera de sus aspectos.

Conclusiones

En publicaciones diversas hemos presentado resultados de nuestro trabajo (Troncoso, 1992; Troncoso et al., 1997; Pérez Avendaño et al., 1997) haciendo el análisis y describiendo aspectos variados de los niveles de lectura y escritura adquiridos por una muestra de 25 alumnos nuestros que son lectores, entre los que 19 son aficionados a la lectura. Actualmente nuestra muestra es más amplia, sin contar con las numerosas experiencias de otros profesionales que siguen el método en España, Portugal y Latinoamérica. Conocemos también la buena experiencia conseguida por otros grupos mediante una adaptación de nuestro método.

Las conclusiones de carácter general son las siguientes:

1. La mayoría de los niños con síndrome de Down pueden aprender a leer y escribir de un modo comprensivo. Para ello es preciso que desde el comienzo del programa de Atención Temprana se tenga en cuenta este objetivo educativo, y se prepare al niño con determinados ejercicios y actividades.

2. Los niños pueden iniciar el método que proponemos antes de los 5 años de edad, si previamente han participado en un programa de desarrollo de la percepción y de la manipulación.

3. Todas las actividades y ejercicios que se realizan a lo largo del proceso son altamente útiles y eficaces para el desarrollo del lenguaje en general, en cada uno de sus componentes. También mejora notablemente la atención, la memoria y la capacidad intelectual.

4. Muchos niños pueden alcanzar el nivel de lectura correspondiente a 1º de Primaria antes de cumplir los 9 años de edad, lo cual facilita y hace más eficaz la enseñanza reglada y la integración escolar y social.

5. Proponemos mantener un programa de continuidad durante la adolescencia y etapa de jóvenes adultos, porque el progreso continúa y pueden alcanzar niveles altos de lectura y escritura, especialmente quienes han sido lectores desde edades tempranas.

6. La lectura y escritura deben ser trabajadas a ritmo distinto porque los niños con síndrome de Down pueden aprender a leer antes que a escribir. No es oportuno frenar la capacidad lectora por causa de las dificultades motrices que retrasan la capacidad de escribir.

7. Para mejorar la comprensión es conveniente que se preparen y elijan textos cuyo contenido sea asequible al alumno en relación con su capacidad mental y con sus conocimientos. Es preciso elegir bien, tanto por el tema como por el vocabulario empleado. La longitud de los enunciados influyen también en la comprensión. Las frases y los párrafos no deben ser muy largos. El tipo de letra, el tamaño y los espacios pueden hacer difícil la entrada sensorial y la percepción, en cuyo caso el alumno no puede atender al contenido porque está ocupado excesivamente en el desciframiento.

8. El uso del ordenador (computadora), eligiendo las actividades y ejercicios adecuados en cada caso, es una ayuda para mejorar el lenguaje escrito de los alumnos con síndrome de Down.

9. Proponemos la alfabetización de todas las personas con síndrome de Down que no tengan otros problemas graves asociados y cuyos niveles de funcionamiento general no sean muy bajos. Actualmente, jóvenes y adultos están aprendiendo a leer.

10. Mejora el lenguaje porque aumenta el vocabulario, incrementa la longitud de palabras (más sílabas) y de enunciados (más palabras), favorece la concordancia de género y número, mejora la utilización de verbos, mejora la articulación e inteligibilidad del habla y aumenta el lenguaje espontáneo (temas de conversación).

11. Deben establecerse y mantenerse programas de continuidad para los jóvenes adultos, tanto en el uso funcional de la lectura como en el incremento del hábito y de su afición lectora. Y esto se justifica porque la lectoescritura:

incrementa notablemente su comunicación y habilidades sociales

desarrolla y mantiene las capacidades intelectuales

incrementa sus conocimientos y su cultura

es imprescindible para su autonomía personal

les facilita la integración social y laboral

combate su aislamiento, soledad y egocentrismo

les produce satisfacción personal, disfrute y bienestar: mejora la calidad de sus vidas.

  

Bibliografía

Pérez Avendaño E et al. Los ordenadores, una experiencia. Revista Síndrome de Down 1997; 14: 112-119.

Troncoso MV, del Cerro M. Lectura y escritura de los niños con síndrome de Down. En: Flórez J, Troncoso MV, eds.Síndrome de Down y Educación. Masson SA y Fundación Síndrome de Down de Cantabria, Barcelona 1991, pp. 89-122.

Troncoso MV. El aprendizaje de la lectura y escritura: Pasado, presente y futuro en España. Revista Síndrome de Down 1992; 9: 8-12.

Troncoso MV et al. Fundamento y resultados de un método de lectura para alumnos con síndrome de Down. En: Flórez J, Troncoso MV, Dierssen M, eds. Síndrome de Down: Biología, desarrollo y educación. Masson SA, Fundación Síndrome de Down de Cantabria y Fundación Marcelino Botín, Barcelona 1997.

Troncoso MV, Del Cerro M. Síndrome de Down: Lectura y Escritura. Masson SA y Fundación Síndrome de Down de Cantabria, Barcelona 1998.


María Victoria Troncoso
Fundación Síndrome de Down de Cantabria. Santander  

Análisis funcional de la conducta

El análisis funcional de la conducta intenta averiguar los factores responsables de la producción o mantenimiento de los comportamientos calificados como alterados o disruptivos y la relación de contingencias entre ellos establecida (Cidad, 1990). Para una intervención eficaz que se base en un análisis funcional de la conducta es preciso comenzar por definir con claridad y de forma observable la conducta que se quiere variar.

Hay que estudiar los antecedentes y los consecuentes de la conducta, siguiendo la secuencia lógica “antecedentes – conducta – consecuentes”. Para ello, se plantearán las preguntas: ¿qué ocurrió antes? (¿cuándo ocurrió la conducta?, ¿dónde?, ¿quién estaba presente?, ¿qué hacían las demás personas antes de que ocurriera?) y ¿qué ocurrió después? (¿cómo reaccionó cada persona a la conducta del niño?).

Entre los antecedentes se incluyen los internos, del propio niño y los externos, de la situación y las personas presentes. Algunos antecedentes internos que pueden explicar las conductas anómalas pueden ser (Lorenz, 2005):

• Estado de salud del niño. Malestar, catarro, infección, dolor no manifestado, apnea del sueño, hipotiroidismo, medicación, …
• Cansancio, hambre, falta de sueño.
• Dificultades sensoriales: problemas de visión o audición.
• Capacidad de comunicación limitada
• Carencia de habilidades sociales básicas,
• Causas psicológicas: egocentrismo, etapa de negativismo, adolescencia, reacción ante el nacimiento de un hermano, aceptación del síndrome de Down, conocimiento de sí mismo, baja autoestima, etc.
• Problemáticas añadidas al propio síndrome de Down, enmarcadas dentro del denominado diagnóstico dual, como trastorno de hiperactividad con déficit de atención o autismo, por ejemplo, que requieren una intervención específica (Capone et al., 2007; Garvía, 2007).

Algunos antecedentes externos:

• Las demandas de la situación: exigencia excesiva en casa o en el colegio, peticiones que desbordan al niño, ausencia de normas, estilo educativo rígido e inflexible, etc.
• El comportamiento de los compañeros del niño en el colegio, los hermanos en casa, otros familiares o vecinos o los propios padres, son antecedentes externos que pueden explicar en muchos casos la conducta inadecuada.
• Variaciones en su vida: cambio de colegio, de etapa, de compañeros o de domicilio, salida de casa de sus hermanos, pérdida o ausencia de un familiar, estado de salud de los padres, etc.

La intervención sobre esos ámbitos es la primera estrategia útil de prevención para evitar la aparición de la conducta inadecuada y para corregirla cuando ha surgido. Un estudio riguroso de los posibles antecedentes que están provocando el comportamiento del niño nos proporcionará valiosas ideas para realizar una intervención efectiva.

Los consecuentes, son los resultados que la conducta del niño produce en el ambiente. La probabilidad de aparición de una respuesta está en directa relación con sus consecuencias inmediatas. Habitualmente la conducta se mantiene cuando se obtiene algún tipo de refuerzo de ella, por lo que es preciso preguntarse qué beneficio está obteniendo el niño. El reforzador más importante suele ser la atención de los adultos y un niño puede llegar a portarse de forma inapropiada exclusivamente por obtener esa atención. Por tanto, la intervención se ha de dirigir a variar las consecuencias, introduciendo otras diferentes dirigidas a modificar la conducta.

Tras realizar la evaluación de la conducta problema, definiéndola de forma operativa y registrar y analizar todos los datos, antecedentes y consecuentes, se formula una hipótesis funcional, un juicio en el que se especifican las variables del problema y su relación con la conducta. La hipótesis de intervención es una predicción en términos operativos acerca de la probabilidad y dirección del cambio que podríamos obtener en la conducta problema si provocamos cambios en las variables que la están manteniendo (Cidad, 1990). En concreto, cuando se tira al suelo, haciendo una pataleta, se varía la reacción habitual hasta ese momento; ya nadie se enfada, ni le grita, sino que todo el mundo sale de la habitación, sin hacerle caso (retirada de atención). Cuando no recoge sus juguetes, la madre no le riñe y los recoge ella, sino que se sienta a su lado y se los hace recoger, felicitándole efusivamente cuando termine (reforzamiento de conductas incompatibles). Cuando tira del pelo a la hermana, ya no se le da un azote, sino que no se le habla y se le sienta en la “silla de pensar” durante unos minutos (refuerzo negativo).

Es fundamental la selección de los reforzadores más eficaces para los fines de la modificación. Los diversos objetos y acciones adquieren su condición de reforzador solamente cuando hemos verificado su eficacia modificadora, por lo que no se puede determinar a priori qué premio va a producir efectos. Se ha de tener en cuenta que una recompensa o una consecuencia válida para un niño, no siempre produce el mismo efecto en otro, lo que obliga a variar la estrategia cuando no se consiguen resultados observables. Para seleccionar los posibles reforzadores o premios podemos utilizar la observación objetiva, el ofrecimiento de alternativas de refuerzo o preguntar directamente al niño sus gustos e intereses.

Los resultados de una intervención basada en un análisis funcional de la conducta, solamente podrán ser valorados tras una aplicación sistemática y constante. Cuando se alcancen los resultados apetecidos y se establezca la conducta apropiada, se ha de retirar paulatinamente el programa de intervención, para que las consecuencias naturales del medio en que habitualmente se lleva a cabo la conducta y los reforzadores intrínsecos del niño, la mantengan en el futuro.

Modificación de conducta

La terapia cognitivo-conductual se basa en las teorías del aprendizaje, en concreto el condicionamiento clásico, el condicionamiento operante y el aprendizaje social, ampliadas en épocas recientes con las aportaciones de las técnicas cognitivas. Su objetivo es instaurar, mantener, cambiar o suprimir conductas, asumiendo que están moldeadas por contingencias ambientales inadecuadas. Se parte de que tanto la conducta normal como la “anormal” se adquieren según las leyes del aprendizaje y por tanto, por medio de esas mismas leyes pueden ser modificadas. Si se ha producido un mal aprendizaje, el tratamiento consistirá en reaprender bien lo que se ha aprendido mal.

Al analizarlas, interesan más los determinantes actuales que los antecedentes lejanos, por lo que hay que centrarse en el “aquí y ahora”. El análisis implicaría la evaluación detallada de la conducta problemática que se desea modificar, la definición de las variables que la mantienen, la aplicación de la técnica concreta y la valoración de los resultados. Para recoger datos, se pueden utilizar entrevistas, autorregistros, escalas o cuestionarios, aunque la observación conductual, es la estrategia más empleada y eficaz.

Los procedimientos de modificación de conducta se han mostrado como estrategias muy útiles de intervención con las personas con discapacidad intelectual (Feeley y Jones, 2007). Constituyen un enfoque de tratamiento con múltiples ventajas, ya que son fáciles de aplicar, rápidos, de bajo costo y adaptables a múltiples contextos. Algunas técnicas útiles para la intervención con alumnos con síndrome de Down son el reforzamiento, la economía de fichas, el modelado o aprendizaje por observación, el moldeamiento o aprendizaje por aproximaciones sucesivas y el encadenamiento o aprendizaje de cadenas de estímulos y respuestas, para aumentar las conductas. Para disminuirlas o eliminarlas, se pueden emplear la extinción o supresión de los reforzadores que las alimentan, el tiempo fuera o aislamiento y el castigo (Caballo, 1993; Pear, 1993).

Aunque pueden aplicarse tanto para implantar conductas como para suprimirlas, son utilizadas con más frecuencia a la hora de eliminar comportamientos inadecuados, que son los que más distorsionan, tanto en casa como en la escuela. Se ha de identificar la conducta objetivo que se desea disminuir o suprimir, de la forma más clara y precisa posible, por medio de una descripción operativa. Es habitual que padres y profesores se quejen de la conducta de los niños describiendo de forma vaga y poco precisa lo que ocurre. Decir que “se porta mal”, “es vago” o “no hace caso”, aporta poca información sobre lo que está sucediendo y la forma de abordar el problema. “No recoge sus juguetes”, “se arroja al suelo y grita” o “tira del pelo a la hermana”, son formas objetivas de describir un comportamiento inadecuado.

Siempre que sea posible se ha de realizar un registro de la conducta-problema, en el que se recoja la situación y los momentos en que aparece, las personas presentes y su frecuencia, intensidad y duración. El registro sirve para objetivar la conducta y permitirá la posterior comprobación de los resultados del programa de intervención. Muchas conductas que parecen muy preocupantes, en realidad se presentan con muy poca frecuencia o apenas duran unos segundos.

Se ha de intentar abordar las conductas de una en una, comenzando por la que tenga más probabilidades de corregirse con éxito. Se introducirá el programa de intervención y se modificará si los resultados no son los deseados. Es preciso, por último, asegurar la generalización de los cambios conseguidos, para que se extiendan a otras situaciones o momentos.

Corrección de conductas inadecuadas sin utilizar el castigo

Definir un “problema de conducta” no es tarea fácil, pues depende de los objetivos que cada uno se plantee. Un comportamiento que para un padre es problemático, para el niño puede suponer una estrategia válida para conseguir lo que quiere. Podríamos definir como conducta inadecuada toda aquella que interfiera en el desarrollo o en el aprendizaje del niño, la que rompa la dinámica natural en la escuela o en casa, la que pueda dañar al niño o a otros o la que se desvía de lo considerado típico en niños de edad similar (Cidad, 1990; Patterson, 2004).

Técnicamente hablando, un castigo es cualquier consecuencia que presentada después de una conducta reduce la frecuencia, intensidad o duración de la misma. Sin embargo, en el lenguaje cotidiano, se entiende por castigo una intervención que desagrada al niño, como un grito o un azote, aplicada tras la aparición de una conducta inapropiada. Este tipo de castigo, siendo una de las estrategias más frecuentes para la corrección de comportamientos, tiene muchos efectos secundarios indeseables que la convierten en una de las más perjudiciales. Además de producir alteraciones emocionales negativas (como rabia, frustración, desencanto, ira, deseos de revancha), no da ninguna idea de cómo mejorar la conducta. En otras palabras, el castigo informa de lo que se ha hecho mal, pero no de cuál es la actuación correcta, por lo que no asegura que el niño sepa cómo tiene que actuar. Se han de reservar los castigos únicamente para conductas peligrosas (“¡no!” cuando acerca sus dedos a un enchufe) o cuando todas las demás estrategias no han surtido efecto.

La utilización de refuerzos positivos es una técnica más útil de adquisición de conductas adecuadas con niños con SD, siendo los reforzadores sociales, como los elogios, las sonrisas y las palabras de ánimo, los más eficaces. Otra medida válida es el reforzamiento de conductas incompatibles con las inapropiadas. Es el caso del entrenamiento en habilidades sociales o en el empleo creativo del tiempo de ocio, por ejemplo con la lectura, que limitan la aparición de conductas estereotipadas y autoestimulantes. En otras ocasiones, niños que van adquiriendo un adecuado nivel de expresión lingüística, dejan de tener conductas disruptivas en sus interacciones con otros niños, pues las utilizaban como forma de interacción por desconocer otras más apropiadas.

Hay que esperar lo mejor del niño, creyendo en él y transmitiéndole la convicción de que mejorará y corregirá sus errores. Se ha de procurar contemplar la situación desde su perspectiva, poniéndose en su lugar y tratándole con respeto. No se debe utilizar nunca el “ya no te quiero” o el chantaje emocional, pero sí se puede responder con frialdad o con expresión del enfado, por medio de un gesto o un silencio, que él sabrá captar. Se ha de ignorar cualquier conducta inaceptable encaminada a atraer la atención, haciendo un esfuerzo consciente de retirar la mirada ante esos comportamientos, que en muchos casos no son más que demandas de atención o de cariño.

Cuando actúe de forma inadecuada, es preciso expresar clara y firmemente el enfado durante breves segundos, pero recordando al niño de inmediato que es bueno y capaz. No estamos enfadados con él o con ella, sino que nos disgusta su comportamiento. No es malo, sino que ha actuado incorrectamente. Recordarle otras situaciones en que actuó de forma correcta y en las que se le felicitó por su buena conducta es también muy práctico.

Cuando tenga reacciones incontroladas lo más recomendable es distraerle, divertirle, transmitirle nuestra confianza en que será capaz de dominarse (Ruiz, 2004). Apartarle o apartarse uno mismo de la situación es la mejor estrategia si la reacción se ha descontrolado. Se le ha de explicar que le dejamos hasta que se tranquilice para que lo piense. Es imprescindible mantener la calma y si no es posible, hay que alejarse y volver cuando se haya alcanzado la serenidad precisa. De todos modos, cualquier intento de intervención en esos momentos es muy probable que fracase, ya que el bloqueo emocional producido no permite ningún abordaje racional constructivo. Deberá esperarse a que se pasen los efectos de la explosión de ira para preguntar al niño por su visión de lo que ha ocurrido, analizar con él la situación y proporcionarle estrategias de actuación en circunstancias semejantes.

En caso de utilizar castigos, sentarse a pensar (“la silla o el rincón de pensar”), quedarse sin postre, no ver la televisión o pasar unos minutos en su habitación, son posibles consecuencias válidas ante una conducta inapropiada, que aplicadas de forma contingente a ésta pueden reducirla. Como ocurre con los premios o los refuerzos positivos, los castigos han de seleccionarse en función de su efecto en cada niño concreto, por lo que no es posible saber con antelación si un determinado castigo será válido hasta que no se compruebe su eficacia para ese caso.

Inclusión educativa en América Latina: caminos recorridos y por recorrer

AMÉRICA LATINA, UNA REGIÓN DESIGUAL Y DIVERSA 

Estas políticas han tenido como consecuencia una baja importante de los índices de pobreza e indigencia, una reducción de la desigualdad en la distribución del ingreso en la mayoría de los países y una mayor movilidad intergeneracional. El promedio regional de personas que viven en la pobreza es de un 29,4%, incluyendo un 11,5 en condiciones de indigencia, frente a un 48,3 y un 22,5 de 1990, aunque todavía hay un conjunto de países con tasas elevadas de pobreza (cepal, 2012). Se estima que al menos el 40% de los hogares de la región ha ascendido de «clase socioeconómica» entre 1995 y 2010, por lo que actualmente los porcentajes de población en situación de pobreza y de clase media están prácticamente igualados (Banco Mundial, 2013)

UNA MIRADA A LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA

Existe en la actualidad un amplio consenso respecto a que el derecho a la educación va más allá del mero acceso o escolarización, sino que constituye el derecho a una educación de igual calidad para todos que debe promover el máximo desarrollo y aprendizaje de cada persona, y el derecho a educarse en las escuelas de la comunidad en igualdad de condiciones. La educación inclusiva es, por tanto, un componente del derecho a la educación. 

Desigualdades en el acceso a la educación

La educación de la primera infancia ha tenido avances alentadores, siendo la región de los países en desarrollo que muestra los mayores progresos y un futuro más promisorio. La casi totalidad de los países cuenta con políticas o planes integrales de la primera infancia, existe una mayor institucionalidad de este nivel educativo y una tendencia a incluir uno o dos años (tres en México) de la educación de la primera infancia dentro de la educación obligatoria, o a universalizar el acceso en las edades de 4 y 5 años, aunque no sea obligación para los niños y sus familias asistir a los centros o programas. 

Las desigualdades al interior de los países son muy marcadas y están dadas por el origen socioeconómico y el lugar de residencia, acentuándose en el tramo de edad de 0 a 3 años. Los menores niveles de acceso a la educación corresponden a los niños y niñas que provienen de Inclusión educativa en América Latina: caminos recorridos y por recorrerhogares de menores ingresos y de zonas rurales, y en la mayoría de los países la principal oferta de jornada extendida y de mejor calidad es privada, y su cobertura depende de la 

capacidad de pago de las familias (cepal, 2010). 

Educación primaria

La educación primaria es la etapa donde ha habido mayores progresos en el acceso y se ha logrado una mayor equidad. Casi todos los países tienen tasas netas de matrícula superiores al 90%, y la mitad se aproxima a la universalización (oei, 2012), pero todavía hay cerca de un 4% de estudiantes en edad de cursar este nivel que permanece excluido de la escuela (unesco, 2011). La no escolarización se debe al ingreso tardío o a la deserción, más que al hecho de no matricularse en la escuela. 

Las diferencias en las tasas de escolarización según género, nivel socioeconómico, lugar de residencia o pertenencia étnica son muy pequeñas o inexistentes (oei, 2012), pero se aprecian brechas importantes en el acceso de los niños y niñas con discapacidad, que se amplían en niveles educativos posteriores. En México, por ejemplo, según el censo del año 2000, solo el 62% de los niños con discapacidad de 6 a 14 años estaba escolarizado, mientras que el 91,3% de la población general asistía a la escuela. En Brasil, en tanto, el porcentaje de estudiantes de 7 a 14 años con discapacidad era de un 88,6% frente a un 94,5% en el caso de los niños sin discapacidad (Stang, 2011). 

Educación secundaria

En esta etapa se acentúan las desigualdades según nivel socioeconómico, lugar de residencia, etnia y género. Las tasas de escolarización de los estudiantes indígenas y afrodescendientes son menores en la mayoría de los países, salvo en los que tienen una cobertura prácticamente universal. En algunos casos las diferencias son leves, pero en otros las brechas superan los 10 puntos porcentuales (oei, 2012). En la educación secundaria y técnico profesional son los varones los que se encuentran en una situación de desigualdad (unesco, 2010). 

Desigualdades en la permanencia y conclusión de estudios 

Los avances en el acceso a la educación no han sido acompañados de medidas efectivas para que todos los estudiantes realicen trayectorias educativas satisfactorias y concluyan los años de educación obligatoria establecidos en cada país. Las tasas de conclusión de la primaria varían desde porcentajes cercanos al 100% a valores de 60% o 40%. La retención es un gran desafío en algunos países. Así, por ejemplo, en Guatemala y Nicaragua, que poseen tasas de escolarización superiores al 90%, solo concluyen la educación primaria el 40% y 62% de los estudiantes, respectivamente (oei, 2012).

Las tasas de conclusión de la educación secundaria superior son aun más bajas. En la mayoría de los países, el porcentaje de jóvenes de 20 a 24 años que ha culminado este nivel educativo se sitúa entre el 40% y el 60%, mientras que en la mayoría de los países europeos y de la ocde este porcentaje es cercano al 100% (oei, 2012). Las brechas en la educación secundaria superior se tornan más agudas. El promedio regional de la población de 25 a 29 años que concluyó este nivel educativo, según datos de 2005, fue de solo de un 0,6% en el quintil de menores ingresos frente a un 22% en el quintil de mayores ingresos; un 1,7% en las zonas rurales versus un 8,7 de las urbanas, y un 2% de jóvenes indígenas frente a un 4,8% no indígenas (Hopenhayn, 2008). 

Desigualdades en el aprendizaje 

Aunque todavía quedan tareas pendientes para garantizar que todos los estudiantes accedan a la educación primaria y secundaria, y la concluyan, el principal desafío que enfrentan los países de América Latina, y el de mayor complejidad, es reducir las brechas en el aprendizaje. 

El aumento del acceso a la educación de los grupos marginados no ha supuesto un mayor acceso al conocimiento o el desarrollo de las competencias necesarias para participar en igualdad de condiciones en la actual sociedad del conocimiento, acceder a un empleo digno y ser ciudadanos de pleno derecho (Blanco, 2011). Es necesario dar el salto desde la inclusión en la escuela a la inclusión en el aprendizaje para lograr la democratización en el acceso al conocimiento, factor clave para la construcción de sociedades más justas y democráticas. 

Las evaluaciones internacionales (pisa iniciales) ponen de manifiesto los bajos niveles de aprendizaje y la gran desigualdad de su distribución entre los diferentes grupos sociales. Entre un 30% y un 65% de los estudiantes latinoamericanos participantes en la evaluación pisa 2009 no alcanzaron los niveles de aprendizaje considerados imprescindibles para afrontar con éxito la formación posterior, encontrar un empleo mínimamente cualificado o ejercer los derechos, las libertades y las responsabilidades que implica el ejercicio de la ciudadanía (oei, 2012).

El desempeño de los estudiantes de escuelas rurales, con excepción de un país, es menor que el de las urbanas en todas las áreas y grados evaluados, y el rendimiento de las escuelas privadas es mayor que el de las escuelas públicas en la mayoría de los países, reduciéndose las diferencias en matemáticas (orealc / unesco, 2008). 

América Latina es la región de los países en desarrollo con mayor nivel de iniciativas para apoyar a las familias con el fin de asegurar el acceso y permanencia de sus hijos en la educación. Las estrategias adoptadas incluyen transferencias monetarias, campañas de concientización, ayudas para transporte o útiles escolares, becas, textos escolares gratuitos, servicios de salud y alimentación, y subsidios por hijo. La más frecuente son los programas de transferencias monetarias condicionadas, consistentes en transferir a las familias de escasos recursos cierta cantidad de dinero condicionada al uso de servicios sociales como educación y salud. Algunos programas ofrecen además apoyo psicosocial y seguimiento a las familias, capacitación y microcréditos. Tan solo tres de estos programas han incorporado de manera explícita a los 

pueblos indígenas, a pesar de su grave situación de exclusión (Cecchini y Martínez, 2011). 

LA MIRADA DE LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA

Diversos autores sostienen que la enorme desigualdad de la región tiende a reproducirse en la escuela de hoy, donde prevalece la homogeneización, la jerarquización y una cultura dominante que niega las diferencias de origen, individuales, sociales y culturales. Perrenoud (1998) se refiere a la fabricación de desigualdades desde el contexto escolar. De acuerdo a Reimers (2000), existen cinco procesos educativos a través de los cuales se transmite la desigualdad, que van desde la diferencias de acceso y permanencia en los distintos niveles educativos de las poblaciones provenientes de hogares de mayores o menores ingresos, hasta los contenidos y procesos educativos que se ofertan en la escuela.

fuente: http://www.oei.es/publicaciones/Metas_inclusiva.pdf

EDUCACIÓN INICIAL Y ESPECIAL A SU ALCANCE: Ensayo de la Auto evaluación de mi proyecto de vi...

EDUCACIÓN INICIAL Y ESPECIAL A SU ALCANCE: Ensayo de la Auto evaluación de mi proyecto de vi...: REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA ...

NECESIDAD DEL ENFOQUE LÚDICO EN EL PROCESO EDUCATIVO DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR EN CUBA.

" un niño que no juega es un niño que no piensa." Schiller


http://preescolar.cubaeduca.cu/medias/pdf/enfoque-ludico.pdf

EDUCACIÓN INICIAL Y ESPECIAL A SU ALCANCE: Básico Curricular Psicopedagogía Educación Inicia...

EDUCACIÓN INICIAL Y ESPECIAL A SU ALCANCE: Básico Curricular Psicopedagogía Educación Inicia...: La Educación Inicial en la República Bolivariana de Venezuela constituye el primer espacio de aprendizaje formal de los niños y niñas, tan...