LA INCLUSIÓN EDUCATIVA DEL SÍNDROME DE DOWN

El sistema educativo está inmerso en una sociedad en constante transformación, y son los centros escolares los que deben adaptar su organización a las nuevas realidades. La participación activa de las personas con síndrome de Down ha hecho que surjan nuevas demandas a las cuales hay que dar una respuesta, para atender la diversidad del aula desde un planteamiento de calidad educativa y equidad.

El derecho a la educación que se reconoce para las personas con discapacidad en el artículo 24 de la Convención Internacional de Naciones Unidas, reivindica necesariamente, un sistema educativo inclusivo, para todas las personas y en todos los niveles escolares. Se trata de un imperativo legal el que no cabe la educación especial, que debe ir migrando –en un periodo razonable‐  hacia estructuras y prácticas plenamente inclusivas para todo el alumnado, sin distinciones, ni acepciones.

Prof. Miguel Hernández

Plaza Bolivar de Mérida

Al día de hoy, entendemos que la atención a la diversidad va mucho más allá de la integración y que debe plantearse desde la inclusión, que promueva, la presencia, la participación y el progreso de todo el alumnado (tal y como apuntan Ainscow, Booth y Dyson, 2006).

No hace muchos años, las familias que creían en la posibilidad de escolarizar su hijo o hija en un centro educativo ordinario, eran expertos en reforzar, apoyar, adaptar, crear,…. todo aquello que su hijo necesitaba como complemento al trabajo que se hacía en el aula, y como parte imprescindible en su proceso de crecimiento en autonomía personal.

Actualmente entre nuestras familias, esta función la han asumido en la mayoría de los casos, los profesionales de las entidades de DOWN , quienes, a través de sus programas de apoyo educativo facilitan la inclusión educativa del alumnado:se coordinan con los centros educativos, forman a los claustros, participan en la elaboración de materiales adaptados, dotan de estrategias de aprendizaje al entorno, procuran que se reorganicen los recursos ya existente en los centros, asesoran sobre la importancia de dar el apoyo a los jóvenes desde la misma aula ordinaria (no en la de apoyo), intervienen en la resolución de conflictos, sensibilizan a los

compañeros, orientan a las familias, etc.

Pero no tenemos que olvidar que el papel de las familias continúa siendo imprescindible en el proceso de la educación de su hijo. Estas, son las que ayudan a mejorar el rendimiento y los progresos del alumnado,sobre todo en los aspectos de la competencia de autonomía e iniciativa personal, aspectos emocionales, actitudes y valores ante el esfuerzo, en el estudio y en otros aspectos del desarrollo y crecimiento. La familia y la escuela se necesitan… no se puede conseguir la mayoría de los logrossin un planteamiento común,sin compartir,sin ayudarse,sin trabajar al unísono unas veces y complementándose en otras.

Implicarse y coordinarse todos los agentes, permite construir relaciones de trabajo positivas, con una red de apoyos que favorecerán el desarrollo de las diversas capacidades, así como la

promoción de la autonomía personal de todo el alumnado.

Mientras existan, como en nuestro sistema educativo, modalidades de escolarización especiales, la decisión de los padres y madres tiene un papel decisivo en la libertad de elección de centro educativo y en las opciones que se aportan: es importante que estas decisiones estén bien fundamentadas en el proyecto de vida futura de sus hijos, que cuenten con la conformidad de los progenitores y que no sean impuestas por los centros o la administración educativa.
VER FUENTE: 
http://www.sindromedown.net/adjuntos/cPublicaciones/145L_orientaciones.pdf

Educación logros de la Revolución Bolivariana 1999-2013

La prioridad otorgada a la educación como proceso fundamental para el cumplimiento de los fines de la Constitución y el Proyecto Nacional Simón Bolívar.

Los logros se ven a primera vista,este es el único gobierno que ha invertido más de el 8% del producto interno bruto en educación,hemos logrado las metas del Milenio,gracias a la voluntad política del gigante eterno Hugo Chávez quien nos deja este gran legado educativo,el cual debemos defenderlo a capa y espada y contra viento y marea.

PROF. MIGUEL H

miguelito8089658@hotmail.es

   Foto: Google

Desde 1999, el Gobierno Bolivariano y Revolucionario ha ubicado como máxima prioridad el fortalecimiento de todo el sistema educativo venezolano para hacer realidad el derecho a la educación, para lo cual ha sido indispensable rescatar la iniciativa del Estado como garante de oportunidades educativas para todos, fundamentándose primero en la carta magna capitulo VI de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, donde refiere la educación como un derecho humano, deber social, democrática, gratuita y obligatoria, así como en el articulado de la Ley Orgánica de Educación.

La prioridad otorgada a la educación como proceso fundamental para el cumplimiento de los fines de la Constitución y el Proyecto Nacional Simón Bolívar, Primer plan Socialista, la cual tiene como misión la superación de la “ética” del capital, que centrada en la configuración de una conciencia revolucionaria en la necesidad de un nueva moral colectiva, que sólo puede ser alcanzada mediante la dialéctica de la lucha por la transformación material de la sociedad y el desarrollo de la espiritualidad de la patria.

De igual manera los objetivos previstos en el Programa de la Patria que vienen a ser la carta de navegación de la Gestión Bolivariana Socialista 2013-2019, enmarcado dentro de la nueva planificación socialista integral, constituyen propuestas reales y concretas que se viene desarrollando para cumplir a cabalidad con el primer objetivo histórico como lo es defender expandir y consolidar el bien mas preciado como lo es el rescate de la independencia nacional, consustanciado con el quinto objetivo nacional como lo es “el desarrollar nuestras capacidades científico tecnológicas vinculadas a las necesidades del pueblo” que junto a los objetivos estratégicos deslindan de manera definitiva el camino, el cual no esta exento de obstáculos, para la construcción del socialismo del siglo XXI.

Desde la óptica anterior y en ese contexto de construcción polémica hoy se pueden presentar en el campo de la educación realizaciones en pleno proceso de consolidación, y muy a pesar de la obstrucción de los sectores reaccionarios y conservadores lo siguiente, como producto del denodado esfuerzo de la Revolución Bolivariana:

La aprobación y ejecútese de la nueva Ley Orgánica de Educación aprobada en agosto 2009, la cual fortalece el nuevo Estado Docente y crea las bases para superar la fragmentación y atomización del saber y el conocimiento.

La eliminación del cobro de matrícula en los planteles oficiales y la consiguiente disminución de trabas para el acceso a la educación obligatoria.

La creación de las Escuelas Bolivarianas (escuelas de turno de todo el día, con cobertura de servicios de alimentación y recreación para todas las niñas y todos los niños). Se debe clarificar, que hoy todas las escuelas son Bolivarianas, ya que en la misma se desarrolla el currículo de la educación Bolivariana con las orientaciones emanadas del Ministerio del poder popular para la educación, sin negar el reto que significa el continuar revisando y evaluando para realizar las correcciones y ajustes necesarios que resulten del diagnóstico social comunitario.

La creación de los Liceos Bolivarianos, así como de las Escuelas Técnicas Robinsonianas y Zamoranas (nivel de educación media general y técnica, articulo 25 de la LOE), que en el pasado reciente fue deliberadamente el nivel más desatendido (aspiraban su privatización).

Hoy se tiene como reto indispensable la imperiosa necesidad para fortalecer los cambios académicos y curriculares en el nivel de educación media y técnica que permitan ir avanzando en la construcción de un currículo fundamentado en el enfoque de la interdisciplinariedad y el desarrollo endógeno; se hace necesario la formación de docentes en el área de ciencias en la perspectiva no ya de especialistas en disciplinas parceladas cuyo fin obstruye el desempeño del docente en función de la visión integral del conocimiento. Otro reto es la propuesta de un nuevo modelo de organización del trabajo del docente de educación media.

En ese mismo sentido, viene ocurriendo el rescate y el relanzamiento de las escuelas técnicas, las cuales habían sido truncadas obedeciendo a las políticas neoliberales en la educación, hoy se han dispuesto a suminístrales novedosos equipos para el fomento de una educación técnica dentro de la visión del saber y trabajo como herramienta para el desarrollo endógeno integral.

Un proyecto que ha causado un gran impacto en la población venezolana y que satisface las expectativas de padres y niños es el proyecto “Canaima Educativo”, el cual nace ante la necesidad de universalizar el acceso a las tecnologías de la información y la comunicación para avanzar en la democratización del uso como herramienta didáctica de las computadoras portátiles llamadas “CANAIMITAS”, como un recurso para el aprendizaje liberador y emancipador.

La entrega de las primeras canaimitas se viene haciendo de manera progresiva desde el año 2009 hasta la presente fecha, cuando este año 2013 se han entregado más de 2.650.201 minilapto para todos los niños del nivel de educación primaria siendo extensiva a los estudiantes del nivel de educación media y técnica.

La incorporación de esta herramienta tecnológica, significa un reto para la educación Bolivariana, que aun debe realizar esfuerzos significativos de que sus docentes se actualicen en el manejo técnico y didáctico, que se asuma que la canaimita es un herramienta para utilizarla a lo largo de la jornada escolar sin la restricción del horario de uso.

Por otro lado se viene avanzando en la recuperación de la infraestructura de las escuelas y la construcción de nueva infraestructura educativa que tiene como objetivo estratégico consolidar el despliegue de la misma para la formación del trabajo liberador vinculados al parque productivo y a las unidades de producción.

En el nivel de la educación inicial el plan simoncito es un realidad que viene a satisfacer las necesidades de la familia y a sus niños tanto en la modalidad de maternal como el preescolar, además del fabuloso programa de Asistencia No Convencional (ANC) llamado el simoncito comunitario que brinda atención integral a los niños del sector rural y urbano de bajos recursos, garantizando el acceso universal a la educación inicial.

En el caso de la modalidad de educación especial, basado en el articulo 26 de la LOE, se vienen adelantando los cambios progresivos viéndose significativos avances, donde respetando las individualidades de los casos de los niños con alguna diversidad funcional, atendiendo la caracterización de las potencialidades, los ritmos y desarrollos de cada ser humano, se viene dando la incorporación a la llamada escuela normal, construyendo nuevos espacios para que fluya dicha integración, aunado a una formación integral de docentes de esa modalidad.

La colección Bicentenaria del proyecto LEER ( Libros Escolares para Estudiantes de la Republica), como parte del cual se han distribuido gratuitamente millones de libros, es una política educativa que se viene desarrollando con la dotación y donación de libros de la colección bicentenaria que se viene desplegando dese el año 2011 y para este año 2013 se han entregado treinta y cinco millones de textos en las diferentes áreas del conocimiento; dicha colección fue creada para desarrollar el pensamiento reflexivo, el debate abierto, el análisis, la síntesis creativa y la creación de conocimiento desde una perspectiva transformadora, fundamentada en el enfoque de la interdisciplinariedad con una visión transformadora de la realidad, lo cual permite superar el encierro del positivismo de la pedagogía del cuatro por dos; son libros que vienen a ser herramientas para una pedagogía transformadora. Los cuales son el resultado de la investigación de muchos docentes venezolanos conocedores de la realidad social, política, científica, contenidos no únicos por supuesto, que permiten superar los contenidos agotados y esquemáticos de la visión reduccionista de las editoriales mercantilistas de la educación.

Es innegable que la Revolución Bolivariana radicalizo la atención sobre la educación y con la afortunada decisión de crear la Misión Robinson que ha logrado la eliminación del analfabetismo, hecho este reconocido por la UNESCO, ha logrado incorporar a un alto numero de venezolanos que en el pasado fueron condenados a la opacidad, se sentían incompetentes por no saber leer y escribir, hoy son hombres y mujeres con criterio propio y personalidades en plena formación.

En esa misma idea se crea La Misión Ribas técnica concebida para la incorporación de todos aquellos que no lograron culminar sus estudios de educación media general y/o técnica. Son las oportunidades que la revolución ha brindado para satisfacer el derecho de los ciudadanos a la educación.

De igual forma se puede expresar, que la educación universitaria atraviesa un momento estelar, con la creación de la Misión Sucre y la Universidad Bolivariana de Venezuela, donde se adelanta una concepción de la educación vinculada a la realidad social, al contexto sociohistorico, no para desarraigar a la persona de su medula social, haciendo realidad que la universidad va al pueblo con la instauración de las aldeas universitarias y la municipalización de la educación como estrategia y meta, medio y fin, donde la universidad llega a la comuna instalándose para imbricarse en sus raíces impulsando el desarrollo endógeno de la comunidad.

De allí que la municipalización de la educación universitaria permite el acceso a ese subsistema, que con las experiencias de las universidades territoriales las cuales responden a los intereses y la demanda académica de cada espacio territorial son las forjadoras del nuevo republicano, acciones estas que permiten establecer que este es un modelo alternativo de educación universitaria que se basa en la concepción de educación que a través de las comunidades de aprendizaje, se abre paso ante el modelo medieval y mercantilista de la universidad tradicional trastocando las funciones de docencia, investigación y extensión para pasar a los espacios de la formación integral, la creación intelectual y la vinculación social, con los novedosos programas de formación que giran en torno a proyectos determinados y precisos, realizados conjuntamente con las comunidades, planteando y abordando problemas reales y soluciones en contextos concretos con enfoque interdisciplinarios.

En fin, hoy con la Revolución Bolivariana, echando las bases para la construcción del socialismo del siglo XXI, el pueblo estudia se prepara y cuestiona, para salir al frente de la realidad, conocerla y transformarla.

FAMILIA ESCUELA Y COMUNIDAD

La familia, la escuela y la comunidad son tres contextos que ejercen influencias importantes en el desarrollo psicológico de los niños.

La educación no se inicia en las escuelas; de verdad empieza en el seno familiar. La transmisión de valores, hábitos, rutinas, patrones de crianza, creencias falsas y verdaderas etc., es fomentada, en primer lugar, por los padres de familia. Los hijos, más adelante, estarán inmersos en una educación formal en centros escolares básicos, medios y profesionales. Lo importante de esta continua educación es la congruencia e integración del desarrollo humano, considerándose éste como el proceso por el cual una persona en crecimiento adquiere una concepción más amplia, diferenciada y válida y se vuelve capaz de realizar actividades propias de su ambiente. El desarrollo humano supone un cambio en las características de la persona, una constante reorganización en su vida que influye tanto en su percepción como en su acción. La persona va más allá de la situación inmediata para tener una imagen de otros entornos en los que ha participado activamente (Bronfenbrenner 1987). En ese continuo desarrollo humano la educación juega un papel importantísimo que no se debe perder de vista. Debe tomarse en cuenta la perspectiva filo y ontogenética del desarrollo humano lo que significa el reconocimiento y transmisión de las bases científicas, y la consolidación del contexto cultural, político, económico, social, emocional y moral en el que se desarrolla la educación y la instrucción a través del proceso de enseñanza-aprendizaje. De ahí la importancia de reflexionar, analizar y describir las principales influencias de la educación y su relación con el desarrollo humano.

La familia

Es adecuado iniciar este trabajo con una descripción de la concepción de lo que es o representa la familia, su importancia, sus funciones etc. La familia constituye el primer entorno educativo de los hijos, y tiene por objetivo llevar a cabo un conjunto de experiencias estructuradas de una determinada manera, a través de las actividades que se relacionen promueven, alientan, y apoyan a la propia familia, Rodrigo y Palacios, 2001, también hay que tomar en cuenta que el principal entorno de los individuos es el núcleo familiar dado que los padres aportan una acción continuada y estable, y su papel es indiscutiblemente muy significativo.  La principal función de la familia es el guiar el desarrollo y crecimiento del niño y por ello se convierte en el primer agente educativo y socializador (Huguet, 1999). La escuela

Igualmente importante es la escuela o los centros escolares los cuales se convierten en el escenario central donde se van a desarrollar las experiencias de formación y educación de los niños-alumnos, que se iniciaron en el seno de la familia.

Durante la infancia y la adolescencia, la escuela va constituir un punto de referencia importante, convirtiéndose en una de las principales fuentes de influencia sobre el desarrollo a excepción de la familia ninguna otra institución social va a gozar de una posición tan privilegiada (Oliva y Palacios, 2001).

La escuela es un sistema básico y determinante que apoya y complementa la función educativa de la familia, de ahí la importancia de que ambos sistemas pueden coordinarse y colaborar conjuntamente en beneficio de los niños-alumnos-adultos, y con eso favorecer el desarrollo de las sociedades modernas.

Es posible la interacción coordinada entre ambas, a pesar de que en ambos sistemas tienen problemas difíciles de solucionar, sufren conflictos en función de presiones internas, por ejemplo, en la escuela existen cambios en el profesorado, individuos que plantean cambios al sistema etc. Y presiones externas, la sociedad, las familias, las reformas educativas etc.

Al igual en la familia se presentan problemas como serían la necesidad de cohesión afectiva y emocional, la pobreza, el que el hogar sea un espacio desprotegido de tensiones y violencia para los niños, que el contexto inmediato sea un ambiente social tóxico en el que puede funcionar como una forma de trasmisión de la violencia y por último que la familia cuente con escasos servicios y apoyos comunitarios de carácter lúdico y cultural.

La relación familia y escuela

La familia y la escuela son los contextos principales en los que transcurre la existencia de los más pequeños, tales ámbitos dejarán una fuerte huella en el futuro del alumno. Ambos sistemas mantienen una relación complementaría bajo un común denominador y objetivo primordial: el lograr una educación de calidad para los hijos y alumnos respectivamente. Para ello es necesario llegar a acuerdos y aunar esfuerzos, no sólo con el fin de aprovechar mejor los respectivos recursos, sino también para conseguir la continuidad que tal objetivo requiere.

Es una opción la relación eficaz y productiva entre la familia y la escuela, para los alumnos, siempre y cuando se cumpla como un compromiso a largo plazo que supone un respeto mutuo, un asumir conjuntamente responsabilidades y una amplia implicación de unos a otros en las distintas actividades, esto es, una continuada colaboración a lo largo de toda la escolaridad (Palacios y Paniagua 1992).

CONCLUSION

La educación inicial se basa en una relación interactiva e integrada entre los padres de familia y sus hijos; por lo tanto, es una educación incluyente de la familia y la sociedad.

La perspectiva holística, integral y sistemática del diseño curricular del nivel inicial incorpora la transversalidad, orientada a las áreas de desarrollo, aspectos de primordial consideración en los años de la vida, caracterizados por cambios vertiginosos, a través de los cuales el niño conoce el mundo que lo rodea, afianza su propia personalidad y establece actitudes sociales de comunicación, cooperación y respeto por el otro.

La educación inicial trabaja directamente con las familias como primer entorno de socialización del niño. Ese entorno debe estar caracterizado por relaciones de profundo afecto, de aprendizajes para comunicarse, para cumplir con ciertas pautas de comportamiento y practicar normas y valores, a respetarse a sí mismo y a los demás.

La concepción del ambiente de aprendizaje en la educación inicial, involucra tanto a las aulas y otros espacios en las instituciones educativas, la familia, la comunidad, la escuela, una biblioteca y otros ambientes de aprendizaje.

El ambiente de aprendizaje en la educación inicial considera la realidad niño-familia-comunidad-escuela y se interpreta en un sentido amplio, incluye todos los ámbitos donde el niño crece y se desarrolla, que forman parte de su cotidianidad y que condicionan su aprendizaje natural. Se define como una comunidad de aprendizaje, donde el papel del adulto es decisivo para que ocurran las interacciones de los niños con los otros niños, con los materiales y con las personas de su entorno para favorecer su desarrollo integral (GPANP, 1986). El docente debe adaptar las áreas académicas, en atención a las características de desarrollo de los niños y al entorno social, cultural e histórico de la comunidad.

Esto va a permitir un adecuado proceso de socialización del niño Igualmente, estos actores comunitarios, al mismo tiempo que inciden en el ambiente familiar y en el ambiente de cuidado infantil, inciden en el entorno comunitario, procurando su desarrollo social y cultural, además, promueven y organizan redes comunitarias e institucionales para la atención integral infantil.

La educación inicial trabaja directamente con las familias como primer entorno de socialización del niño. Ese entorno debe estar caracterizado por relaciones de profundo afecto, de aprendizajes para comunicarse, para cumplir con ciertas pautas de comportamiento y practicar normas y valores, a respetarse a sí mismo y a los demás. Es en este entorno familiar, donde las estrategias no convencionales adquieren su verdadero significado al promover el desarrollo y el aprendizaje infantil.

“La educación es una responsabilidad que compete a la sociedad en su conjunto… “, por tanto creo que el aprendizaje pasa a ser responsabilidad de todos y no sólo de la escuela (“…no basta con el compromiso de la escuela y de los profesionales que trabajan en ella: se requiere además el compromiso y la responsabilidad compartida de la sociedad y de la comunidad en la que se inserta la escuela”).
Es cierto que para la mayoría de las personas el escenario esencial en donde se genera el aprendizaje es la escuela, culpando muchas veces a estas de la educación y actitudes que los niños tienen. Sí, las escuelas son una de las instituciones más trascendentales en el desarrollo de las personas, pero no las únicas en donde los menores interactúan. Los niños pasan gran parte del tiempo en sus hogares, en donde el entorno social repercute e influye en los procesos de aprendizaje. Es por esto que los docentes deben conocer y hacer uso del entorno social de donde provienen los alumnos y en donde se encuentra ubicada la escuela, integrando estas características en el proceso de aprendizaje, para así adquirir un desarrollo más significativo en los educandos. Además debemos, como futuros educadores, persuadir e ir en busca del compromiso de parte de las familias, dejando en claro a estos últimos que su interés y participación en el desarrollo académico de sus niños genera un mejor rendimiento en ellos y compromiso con la institución, es por esto que coincido con la siguiente cita “La comunidad tiene una labor importante en la formación de la personalidad a través de las influencias educativas formales e informales. (Arias 1995).” Dentro de las influencias formales tenemos las generadas por las Escuelas, Institutos, Universidades, Jardines Infantiles, entre otros, y entre las influencias informales encontramos las otorgadas por la familia y las personas que socializan con los menores fuera de las horas de clases. Me parece que ahí están las principales causas de las falencias académicas de los educandos, las cuales impiden un adecuado desarrollo del aprendizaje de los alumnos. Las influencias del entorno social, muchas veces no son las más adecuadas, principalmente en el caso de las familias pertenecientes a un nivel sociocultural bajo, los cuales muchas veces actúan como barrera en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Es por esto que puedo concluir que el conocimiento del contexto comunitario, donde residen los estudiantes, le permitirá a los docentes llevar a cabo un mejor uso de los recursos educativos para el desarrollo pedagógico, de manera tal que logre preparar a los alumnos para la vida, siendo orientado en función de lo cotidiano. 

Del docente aislado a los docentes en colectivo

 Mucho se ha escrito sobre la condición de aislamiento que produce la organización de las escuelas en secciones y grados, a tal punto que se habla del mundo del aula, y hasta de los “factores áulicos” y la soledad del docente.  La organización escolar se ilustra con el símil del panal de abejas donde cada docente trabaja en su celdilla, aislado del resto de docentes, comunicándose con ellos a través del director. La organización empresarial moderna y el taylorismo invadieron el permeable campo de la pedagogía y de la enseñanza, sin que nadie lo defendiera.

Es obvio que ese tipo de organización también carece de identidad pedagógica y ha sido transmitido por las cátedras de administración escolar o educativa y últimamente por las asignaturas de gestión; no podemos extrañarnos entonces de su predominio en la realidad escolar venezolana. Lo que sí nos debe preocupar es la ya mencionada escasa identidad pedagógica de las instituciones formadoras de docentes.

Es fácil encontrar en la historia de la Pedagogía diversas corrientes que destacan la necesidad de la cooperación y la comunicación en la enseñanza y el valor pedagógico de la organización comunitaria de la escuela. Sólo para mencionar algunas: La Escuela Nueva , la Pedagogía Socialista , la Pedagogía Institucional , la Pedagogía Diálógica de Paulo Freire y la Pedagogía Crítica. En fin, la historia de la Pedagogía está llena de experiencias de supeditación de los medios, de la organización y de la gestión a los fines pedagógicos, muchas de ellas desaparecidas por razones políticas.

Afortunadamente hemos arribado al postconductismo. Al fin se han reconocido las ventajas del constructivismo, se han recuperado y repotenciado las pedagogías de Dewey, Freinet, Cousinet y muchos otros, hemos encontrado a Vygotsky y nos estamos reencontrando con la pedagogía popular de Paulo Freire, la pedagogía de la esperanza, que le da el poder a la palabra, a la comunicación, al diálogo, que valora la cooperación. Ahora sabemos que lo importante no son las conductas observables sino los significados y los procesos, el verdadero humanismo está en poder ejercer el derecho a la expresión.

Estamos en vías de recuperar el sentido de comunidad escolar al interior de las escuelas, donde los docentes se vean como grupo, como cuerpo y  puedan percatarse de su poder en la institución y de sus responsabilidades ante el colectivo. También estamos recuperando la vieja noción del ambiente pedagógico como marco para el aprendizaje, el valor del ambiente escolar como elemento esencial del curriculum, la “cultura escolar” vuelve a tomar cuerpo en la literatura pedagógica.

El ambiente político con los principios de participación también parece más propicio para revisar y actualizar el modelo de comunidad escolar al estilo de “la cooperativa de trabajo” de Freinet (1971, 45), definida como: “la gestión de la vida y el trabajo escolar por los usuarios”. Actualmente es difícil encontrar quien se oponga a la participación de los actores en la toma de decisiones sobre la vida pública, ingrediente indispensable en la formación de los ciudadanos para el ejercicio de la democracia, formación que ha de involucrar a las instituciones donde se preparan los profesionales de la docencia.

Es propicio el entorno para transformar las instituciones de formación docente en ambientes educativos tanto por su organización como por su plan de estudios y su currículum.  Los futuros docentes deberían contar con oportunidades para participar en el desarrollo del currículum, en la toma de decisiones institucionales, en la discusión sobre las políticas del Estado para la educación y la carrera docente, en la defensa de los derechos de niños y jóvenes, en la elaboración de las leyes, y, especialmente como veedores del cumplimiento de los planes y metas del sector educación. Todo esto podría formar parte de un componente o aspecto del plan de estudios destinado a dar oportunidades para el desarrollo de actitudes y habilidades de comunicación, diálogo, trabajo en equipo, negociación, compromiso, sensibilidad social y otros aspectos de la personalidad de incalculable valor en la profesión docente.

De la disciplinariedad a la interdisciplinariedad

No nos extenderemos mucho sobre este punto porque lo hemos mencionado en los apartes anteriores, lo que demuestra su importancia y la imposibilidad de soslayarlo. En su momento llamamos la atención sobre la exagerada cantidad de asignaturas del llamado bloque común homologado, todavía vigente en muchas instituciones (Rodríguez, 1989, 77). Allí lo comparábamos con los planes de estudio de otras carreras como derecho, ingeniería, arquitectura y estadística, que mostraban una cantidad muy inferior de asignaturas. Al parecer las carreras docentes han optado por la superficialidad de muchos conocimientos en perjuicio de la profundidad. 

El concepto y los métodos de enseñanza globalizada o interdisciplinaria son viejos en Pedagogía,  Comenio en el  siglo XVII defendía la noción de un mundo único y  la unidad de la experiencia humana (Bowen, 2001, 27). Por ello llama la atención su escasa aplicación en la formación de docentes, esta es otra expresión más de la poca consideración otorgada a la Pedagogíaen la formación de estos profesionales. Esto puede ser producto de lo que llama Kincheloe (2001) los valores de la hiperrealidad introducidos en la formación técnica del profesorado propia de la modernidad, que condujo a un “trastorno cognitivo”, cuya superación podría darse mediante un proceso deconstruccionista que facilite el acceso a la reconstrucción de nuevas formas de pensar del profesorado y de formas postmodernas de educar.

La interdisciplinariedad es un rasgo epistemológico de la Pedagogía (Larrosa, 1990), esta se relaciona con otras ciencias humanas como la psicología y la sociología pero, también,  todas las otras ciencias constitutivas de una cultura tienen que relacionarse con la pedagogía cuando requieren que otros se apropien de sus conocimientos. En este último sentido y en la formación de docentes la Pedagogía debería constituirse en un eje transversal, con su acompañante de  prácticas de enseñanza en contextos específicos.

Dado el fraccionamiento del conocimiento pedagógico en los planes de estudio en múltiples asignaturas como: didáctica, currículum, diseño de instrucción, evaluación, etc., se requiere una revisión integradora de esos contenidos, a fin de estudiarlos desde las corrientes o tendencias pedagógicas, según su condición histórica y pertinencia en contextos particulares.

La interdisciplinariedad debe quedar claramente establecida tanto en el diseño como en el  currículum, de ninguna manera podrá pretenderse formar docentes “integradores” o con mención en “educación integral” partiendo de un plan desintegrado y un currículum desintegrador. Son los formadores de docentes los llamados a presentar las relaciones, interconexiones e influencias mutuas entre las disciplinas en estudio, así como a conformar un ambiente de trabajo coordinado e interdisciplinario donde el alumno aprenda por inmersión y no solo por prescripción verbal.

De la teoría separada de la práctica a la reflexión permanente sobre la práctica

Nuestro currículum tradicional para la formación de docentes se basa en desconocer el contenido propio de la Pedagogía y su condición de ciencia práctica, confundiéndola con      la aplicación de conocimientos derivados de la psicología, de la administración y de la sociología, es decir, considerándola una disciplina de aplicaciones técnicas. Igualmente se separan los contenidos de las asignaturas como didáctica y psicología del aprendizaje de su aplicación en las situaciones reales. Se trata de una distorsión doble, en parte abonada por los rígidos esquemas del diseño curricular disciplinario, pensado más para garantizar las horas de clase y la remuneración de los profesores que el respeto a la condición epistemológica de las disciplinas. De esta manera, también  el formador de docentes ignora la condición práctica de su actuar como enseñante, aplicando métodos tradicionales superados hace más de un siglo por la Pedagogía.

En la Pedagogía la teoría emerge de la práctica, porque la educación es una actividad práctica, dirige su atención a problemas prácticos, que no quedan resueltos con un nuevo saber, sino con la adopción de una línea de acción (Carr y Kemmis, 1988). La teoría emerge de la práctica, se basa en la práctica y la reflexión sobre la práctica, la relación entre teoría y práctica es dialéctica, a su vez la práctica no existe separada de la teoría, porque  toda práctica incorpora una teoría aunque esta no se haya revelado a quien la practica. El desarrollo teórico es una empresa práctica y la enseñanza no es ajena a una teoría propia

La teoría debe informar y transformar la práctica para informar y transformar las maneras en que la práctica se experimenta y entiende... No hay  transición de la teoría a la práctica como tal, sino más bien de lo irracional a lo racional, de la ignorancia y el hábito al conocimiento y la reflexión... ambas son empresas prácticas cuya teoría conductora reside en la conciencia reflexiva de los respectivos practicantes (Carr y Kemmis, 1988, 128).

Siendo la práctica indispensable para el aprendizaje de los docentes, para el desarrollo teórico de la Pedagogía y para el mejoramiento constante de la enseñanza, la práctica debe tener lugar preferencial y central en el currículum de la formación de docentes. No puede estar separada en un departamento que sólo se ocupa de las “prácticas profesionales”, como aún sucede, tampoco puede quedar ubicada en un semestre determinado, ni sometida a criterios rígidos de prelaciones, todo esto atentaría con su carácter de permanente.

Este asunto es de particular relevancia por cuanto una de las desventajas de la incorporación de la formación de docentes al nivel superior ha sido el incremento de asignaturas de contenido teórico en desmedro del tiempo y  calidad de las prácticas. Con lo cual se ha desmejorado la formación pedagógica, se ha desvinculado a los futuros docentes de las realidades concretas donde les corresponderá actuar, se ha limitado el desarrollo del pensar reflexivo y el desarrollo afectivo y de compromiso con las circunstancias de vida de los niños y jóvenes venezolanos.

El concepto de práctica docente amerita ampliarse más allá de la preparación y dictado de un tema en una escuela, es importante que tanto los alumnos como los formadores de docentes se involucren en el ejercicio de la reflexión sobre la práctica, así como en el diseño de experiencias innovadoras para someterlas a los juicios prácticos. De esta manera constituiría un buen momento y un excelente recurso para la interdisciplinariedad, para lograr integrar a alumnos y profesores, teoría y práctica, docencia, investigación y extensión, pero especialmente para incidir directamente en el mejoramiento de la enseñanza en las escuelas oficiales. El aporte de los practicantes es inestimable para las escuelas en permanente necesidad de ayuda, siempre que sus actividades se orienten hacia la mejor manera de ayudar a los alumnos de esas escuelas.

Cuba se destacó significativamente entre el grupo de países latinoamericanos con los puntajes más altos en las pruebas del LLECE (1998) mencionado anteriormente, manteniéndose a una distancia considerable del resto, siendo el único país que no ha recibido préstamos ni asesoría de los organismos multilaterales, y cuyo gasto en educación, además, es bastante bajo en comparación con los otros. En el estudio cualitativo (LLECE, 2002, 58) se encontró como elemento diferenciador la presencia en las escuelas cubanas    de estudiantes, aspirantes a Licenciados en Educación, trabajando como auxiliares pedagógicos, ejerciendo diversas actividades de apoyo a la enseñanza.          En el  currículum de esa licenciatura cerca del 50% del tiempo está dedicado al componente de prácticas y este se encuentra estrechamente unido a la investigación por la acción.

De la ignorancia pedagógica a la pedagogía como base y eje del currículum

Ya lo decía Dilthey (1942, 12), “ la profesión del educador exige dos cosas: primero preparación pedagógica de toda la persona, después conocimiento científico de la materia que quiere enseñar el futuro educador”,  porque la pedagogía se ocupa de la formación del ser humano, de los valores y los fines del proceso de humanización y de los medios más efectivos para lograrlo. El conocimiento pedagógico es histórico, complejo e interdisciplinario y como tal tiene la posibilidad y la necesidad de constituirse en contenido y principio unificador de la formación de docentes en sus diversas opciones y especialidades.

La formación pedagógica de “toda la persona” implica la comprensión del trabajo docente como una labor para las personas, como un compromiso ético de solidaridad humana, como el desarrollo del derecho de los jóvenes a desplegar su personalidad en todas sus posibilidades facilitándoles el acceso a niveles superiores de sí mismos (Florez, 1994, 112).

El carácter histórico de la pedagogía está asociado a su vinculación con la sociedad como totalidad de donde se deriva el estudio de las políticas para la educación, el rol del docente en el conjunto de las relaciones sociales, el papel de la ilustración en la  transformación social. Como también la condición del conocimiento pedagógico como  conocimiento en contexto y para un contexto, que lleva a los formadores de formadores a contextualizar sus propósitos y  acciones como enseñantes.

Lo anterior significa el conocimiento de las situaciones reales del ejercicio de la profesión, su comprensión y consideración para la adaptación de la enseñanza a las circunstancias cambiantes de los contextos prácticos. En esto consiste la indeterminación de las soluciones pedagógicas y la imposibilidad de lograr aprendizajes mediante acciones rutinarias descontextualizadas, por ello, bien entendida, es la profesión con mayor necesidad de renovación y riqueza experiencial para quien la desempeña. La labor docente  amerita revisión y reflexión autocrítica constante, como lo ha expresado Paulo Freire (1999, 94): “Al fin y al cabo, el espacio pedagógico es un texto para ser constantemente ‘leído’, interpretado, ‘escrito’ y ‘reescrito’”.

Del docente tecnólogo al docente crítico

La visión técnica de la enseñanza producto de la influencia del conductismo, del diseño de instrucción y de la asimilación de la docencia como una forma de administración del curriculum contribuyó a la simplificación y desvalorización de la  profesión. Esta es la concepción dominante en el plan homologado, aún vigente en muchas instituciones, de allí la proliferación de asignaturas, desvinculadas entre sí, y las innumerables técnicas incorporadas en cada una de ellas: técnicas  para planificar, para evaluar, para seleccionar y elaborar recursos, en un distorsionado esfuerzo por simplificar una práctica esencialmente compleja. En el enfoque técnico no hay lugar para las dudas, las preguntas y las respuestas están prefabricadas, vienen contenidas en las asignaturas, el plan de estudios multidisciplinario hace correr al futuro docente de un aula a otra, de un contenido a otro sin tiempo para pensar. La segunda generación de la pedagogía crítica en su reinterpretación y actualización del pensamiento de los “Grandes Pedagogos”, ha recuperado al docente como profesional reflexivo, y al curriculum como proceso en permanente construcción. Sus aportes han sido esenciales para comprender la enseñanza como:

Una actividad compleja, que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el contexto, con resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada de conflictos de valor que requieren pronunciamientos éticos y políticos... el docente tiene que desarrollar su sabiduría experiencial y su creatividad para afrontar las situaciones únicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que condicionan la vida del aula (Pérez Gómez, 1998, 189).

Se destaca el compromiso ético de la Pedagogía derivado del contenido humanista de su  objeto de estudio, puesto de relieve por la pedagogía crítica, en su concepto de la pedagogía como ciencia práctica con fines éticos. El conocimiento-en-acción del profesional es de carácter ético más que técnico, es decir, un conocimiento de cómo realizar una forma ética en vez de cómo conseguir determinados estados finales preconcebidos como resultado último de una acción (Elliot, 1990).

Sobre la dirección de los cambios EN LO EDUCATIVO

Ante el dilema de toda institución formadora de docentes para los niveles obligatorios, de responder a la demanda de bachilleres por estudios superiores, o preparar personal para atender a las necesidades actuales y futuras del sistema educativo, optamos por una expresión clara y compartida de su misión. Que no es otra que garantizar el mejor futuro posible para las mayorías desventajadas de la población venezolana coadyuvando en la oferta de una educación sistemática de la más alta calidad como opción compensadora de las desigualdades sociales.

En ese sentido, no se trata sólo de cambiar el diseño curricular, sino también de encontrar el modelo de organización y funcionamiento apropiado para incidir sobre el mejoramiento constante de la educación de niños y jóvenes. Una organización que forme parte del curriculum, preparando a los futuros docentes en el conocimiento de los problemas de la educación en Venezuela, de las necesidades de niños y jóvenes, de los derechos legales que los asisten, de la importancia de los gremios no sólo para reclamar salarios sino para defender el derecho a la educación, que prepare a los docentes con visión de largo plazo. Una institución que no sólo viva de la educación sino que viva para la educación (Carr, 1996, 15) y enseñe a vivir para ella. Que no sólo forme a los alumnos, sino que forme a sus profesores, a los formadores de formadores, una organización social “educadora” que nos recuerde las sabias reflexiones de John Dewey (1946, 14), pedagogo de excelencia:

Toda  organización social que siga siendo vitalmente social o vitalmente compartida es educadora para aquellos que participan en ella. Sólo cuando llega a fundirse en un molde y se convierte en una rutina pierde su poder educativo.

La formación de docentes en Venezuela

En 1953 con la creación de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela se inició la formación de docentes en las universidades, seguida por la Universidad del Zulia en 1969 con la apertura de la especialidad en Preescolar como carrera corta. En 1980 la Ley Orgánica de Educación legaliza la formación de todos los docentes en las diversas instituciones de nivel superior. Posteriormente (28-07-83), se decreta la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, destinada a liderizar la formación de docentes en el país.

Las instituciones de formación docente tenían una matrícula de 116.571 alumnos para el año 1999; de estos, 98.732 asistían a universidades. Como es sabido la mayoría de estos estudiantes  provienen de familias de escasos recursos, su paso por la universidad debería significar el afianzamiento de su conciencia de grupo desfavorecido y el compromiso con ese amplio sector de la población para mejorar sus condiciones de vida, basado en la defensa del acceso al conocimiento en igualdad de condiciones, para lo cual requieren de atención especial, prioritaria y compensatoria.

El rol de las instituciones de educación superior no puede continuar por el estrecho sendero de las asignaturas, los créditos y las prelaciones para el otorgamiento de títulos y licencias, de puente entre el estudio y el ingreso al trabajo. El centro de su accionar está en el desarrollo del compromiso ético de los educadores con su grupo de origen y con el cambio y la transformación de la escuela oficial. Todos los esfuerzos en este sentido podrán parecer pocos en lo inmediato. También se requiere el compromiso para mejorar las condiciones de trabajo de los docentes, incluyendo salarios, mantenimiento, dotación y seguridad en las escuelas, además del diseño de la carrera que privilegie a los docentes de aula y los directivos escolares por encima de los funcionarios de escritorio.

El reto central de la formación de docentes es el del curriculum y el diseño curricular que lo sustenta, inspirado en la Resolución 12, promulgada en enero de 1983 de donde surgió el llamado “Bloque Común Homologado del Plan de Estudios para la Formación del Licenciado o Profesor de Educación Integral” en 1985. En su momento se desató una polémica en torno a la Resolución , el perfil del docente y el diseño curricular en su conjunto, cuya consecuencia más relevante fue que algunas instituciones, como la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela, no lo adoptaran.

Las críticas más relevantes señalaban: enfoque fragmentario del conocimiento en abierta contradicción con la intención de formar un “docente integrador”, exceso de asignaturas reveladoras de una concepción disciplinaria del curriculum; sustitución dela Pedagogía como ciencia interdisciplinaria básica de la formación humana, por tecnologías de limitado alcance; aislamiento y disminución significativa de las prácticas profesionales; enfoque conductista del aprendizaje y la enseñanza.

Es difícil explicar cómo un diseño curricular basado en la, ya para la época,  criticada tendencia tecnológica del curriculum haya podido sobrevivir durante casi veinte años.

Los diseños curriculares de Educación Preescolar y Básica han sido modificados por lo menos en dos ocasiones, tratando de disminuir la influencia del conductismo y orientándose hacia una concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza. Ni siquiera la promulgación de la Resolución N º 1 (15-01-96), logró producir un cambio estructural  significativo, más allá de agregar menciones y títulos, confirmando la hipótesis de la renuencia a la innovación y a las reestructuraciones de estas instituciones .

La formación de los docentes, atada al plan homologado, permanece aislada de la evolución y necesidades de los niveles a los que sirve y al margen de los avances de la Pedagogía. Estas instituciones, llamadas a ser el motor del progreso en los niveles obligatorios del sistema, a elevar las condiciones profesionales de los docentes, se encuentran replegadas sobre sí mismas, y, en los últimos tiempos, cercadas por los problemas  presupuestarios como el resto de la educación superior. Habría que agregar también la desvalorización social de la profesión, ante el surgimiento de nuevas ocupaciones con menores exigencias, mejor remuneración y ambiente de trabajo, así como el empobrecimiento de los salarios ante la escasa respuesta oficial a los reclamos y la devaluación de los ingresos.

La situación del sistema escolar venezolano

El siglo XXI parece habernos tomado de sorpresa, los evidentes logros del sistema escolar durante los períodos democráticos del siglo XX comenzaron a disminuir al inicio de los ochenta. La democracia arrojó  luz y sombra sobre una de las más sentidas aspiraciones del pueblo venezolano: incorporarse al sistema escolar en sus diferentes niveles y modalidades, ascender social y económicamente por la sana vía del estudio. Las posibilidades de ingreso y permanencia en el sistema escolar fueron reduciéndose progresivamente, de tal forma que en la década de los 90 la matrícula mostró descensos y retrocesos.

A pesar de los esfuerzos realizados durante los últimos años los excluidos del sistema escolar, en los niveles obligatorios segúnla Constitución de 1999, se contaban por millones para el año 2001. En preescolar de 3 a 5 años de edad no se habían incorporado al sistema   873.273 niños; en básica, de los niños de 6 a 15 años, quedaban fuera 938.720 y en media de 16 a18 años la exclusión se estimaba en 1.163.479 jóvenes, para un total de 2.975.472 personas. Ese mismo año las tasas netas de escolaridad se calcularon en 64,56% para los niños de 5 años; en 91,35% para las edades de 6 a 11 años; 53,28% de 12 a 14 años y 24% de 15 a 17 años.1

Las explicaciones de esta situación se remontan hasta 1978 cuando se inicia la recesión económica en Venezuela y la reducción del intervencionismo estatal, la eliminación de subsidios, la liberación de precios y el enfriamiento de las finanzas, como secuelas del endeudamiento externo, la reducción de los precios del petróleo, la mala administración de las finanzas y la corrupción.

En la década de los 80, mientras en el Ministerio de Educación se discutían dos reformas del diseño curricular de educación básica y una de la formación de docentes, el rendimiento  del sistema se desmoronaba ante la reducción del presupuesto y el abandono de las escuelas y liceos a cuyo personal docente no le quedó otra alternativa que incrementar los montos por matrícula para poder financiar gastos de recursos, mantenimiento y suplencias. Los indicadores de los años 88 y 89 retrocedieron a los niveles del 67 y 68.

Hoy en día todos sabemos sobre la triste situación de la educación oficial, nos es difícil explicarnos cómo nuestros liceos emblemáticos y nuestras escuelas experimentales, ejemplo y orgullo de educadores y alumnos, fueron descuidados por las autoridades cayendo en el abandono del que todavía no han podido ser rescatados. Los alumnos de hoy enfrentan innumerables dificultades para proseguir sus estudios ante la escasez de recursos mínimos para la enseñanza, los laboratorios sin dotación, las asignaturas sin docentes y el incremento de la violencia.

Los efectos de esta ya larga situación se revelan en los resultados de las pruebas nacionales e internacionales. En el Primer estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados en Tercero y Cuarto Grado del Laboratorio Latinoamericano  de Evaluación de la Calidad (LLECE,1998), se estandarizó la mediana en 250 puntos, casi todos los puntajes de los niños venezolanos en las cuatro pruebas, y en los diferentes estratos seleccionados (mega-ciudad, urbano y rural) estuvieron por debajo de la mediana. También se encontró que los indicadores de desarrollo humano pronosticaban para Venezuela un rendimiento más alto del obtenido, por cuanto países con indicadores más bajos en PIB per capita, en inversión en educación  y tasa de analfabetismo obtuvieron mejores resultados. Mientras en los indicadores mencionados ocupábamos el segundo lugar los resultados de las pruebas de lengua nos colocaron en el 5º y 8º, y las de matemática en el 10º y 11º entre los once países participantes.

El informe sobre desarrollo humano PNUD 2002 destaca igualmente que los indicadores sobre desarrollo de la educación para Venezuela son inferiores a lo que debería esperarse y en comparación con otras naciones:

De la comparación de Venezuela con los países de la subregión andina y con los exportadores de petróleo, se evidencia el desequilibrio entre el ingreso y la matrícula de educación, entre los logros educativos a corto plazo y los niveles del PIB per cápita.  (PNUD, 2002,.227).

En las pruebas del Sistema Nacional de Evaluación (SINEA, 1998), los puntajes promedios nacionales tanto en lengua como en matemática en los grados evaluados (3º, 6º y 9º) no llegan ni a la mitad del puntaje máximo de cada prueba. Igualmente los porcentajes de logro en todas las pruebas son siempre inferiores a los porcentajes de no logro.

La conclusión más preocupante  de estos  estudios es constatar que el  rendimiento    de todos  nuestros alumnos  es escaso en comparación con los valores máximos de logro de las pruebas nacionales, es bastante homogéneo dentro de nuestra población y es bajo en comparación con otros países. Por ello las diferencias entre escuelas privadas y oficiales no indican realmente mejores logros de los alumnos de las privadas sobre el resto, sino más bien que todos los alumnos obtienen bajos puntajes, pero hay algunos cuyos puntajes son aún más bajos. Es decir, la calidad de nuestro sistema escolar está en entredicho, para efectos locales, nacionales y globales.

Esta situación refleja las profundas desigualdades entre los grupos sociales, el empobrecimiento de buena parte de las capas medias y el deterioro de las instituciones escolares. No obstante, las investigaciones sobre escuelas eficaces y mejora de la escuela indican la posibilidad de mejorar los resultados en pruebas de rendimiento de alumnos de bajos recursos que asisten a escuelas con directores responsables, buen clima organizacional y docentes concentrados en su trabajo pedagógico. Es decir, una buena escuela puede marcar la diferencia para la población de escasos recursos.  Lamentablemente, en nuestra realidad, la oferta escolar presenta evidentes deficiencias siendo, paradójicamente, más deficiente aún para los más pobres, con lo que se logra profundizar las desigualdades, fomentar la deserción, y desilusionar a los jóvenes en sus aspiraciones de ascenso social mediante el estudio, el conocimiento y el esfuerzo por el mérito.

Los más pobres asisten a las escuelas oficiales cuyo deterioro en los últimos veinte años ha sido indetenible, favoreciendo el crecimiento de la educación privada y ensanchando la brecha a favor de esta última para el ingreso a la educación superior. Mejor educación para las mayorías empobrecidas de la población venezolana significa recuperar  la calidad demostrada por las escuelas oficiales durante décadas.

Las instituciones de formación de docentes tienen su buena cuota de responsabilidad en esos resultados. Desde hace más de 20 años se inició la formación de docentes en el nivel superior, con lo cual se esperaba obtener mejoras salariales para los docentes al igualar los años de formación con otras profesiones, pero también elevar la calidad de la preparación de estos profesionales dada la importancia estratégica de su misión, lo cual a su vez se traduciría en la elevación de la calidad del sistema. 

Los retos derivados de los avances científicos y tecnológicos

En la actualidad hay coincidencia, a nivel mundial, entre economistas, políticos, empresarios, sociólogos, planificadores y ciudadanos comunes en considerar la educación como  ingrediente indispensable para el desarrollo y al saber como recurso primario para la producción. Los Estados pueden privatizar sus industrias pero no deben abandonar la salud y la educación, estos factores, además de constituir derechos humanos primarios, son indispensables en la reducción de la pobreza y la exclusión social. La inversión en escolaridad muestra retornos en  el incremento de la esperanza de vida y el descenso de los delitos. Los pronósticos de Birdsall (Kliksberg, 2003) son aún más precisos: “es posible que las tasas de crecimiento en América Latina no puedan ser más del 3% o 4% en tanto no se cuente con la participación y el aporte de la mitad de la población que está comprendida en los percentiles más bajos de ingresos”. Todo esto nos hace pensar que el siglo XXI tendrá que ser el de la educación.

La sociedad del conocimiento proclama la primacía del saber sobre el capital, la riqueza de un país depende cada vez menos de sus materias primas y cada vez más de su capacidad para producir y utilizar conocimientos, es decir, cada vez más de la preparación de la gente, la que tiende a hacerse permanente debido a la renovación constante de los saberes. Hoy sabemos que la transformación del sistema escolar, para dejar atrás los viejos esquemas y no quedarse a la zaga, requiere de cambios organizativos, o tecnologías sociales, y no sólo de las llamadas nuevas tecnologías. Los cambios en la organización  generan cambios culturales, los verdaderos cambios organizativos son aquellos que modifican las formas de relación entre los integrantes de una organización, para lo cual las nuevas tecnologías pueden ser un gran apoyo.

La globalización es un proceso impuesto desde arriba por los países que concentran la riqueza y el conocimiento en el mundo, concentración que tiende a incrementarse, ampliando la brecha entre ricos y pobres, se trata de una globalización “cerrada” que busca la homogeneidad. Los países pobres tendrán que buscar vías para generar un proceso de globalización “desde abajo”, que tome en cuenta la diversidad, atendiendo a problemas comunes, pero abierto a soluciones particulares adaptadas a las diferencias culturales y ambientales, dentro de acuerdos nacionales y regionales. No podemos, en consecuencia,  ignorar las influencias de la globalización en la economía y la cultura de los pueblos latinoamericanos, pero tampoco podemos dejarnos absorber ingenuamente por los intereses  de las grandes potencias y anotarnos ciegamente en la moda del progreso tecnológico  dejando sin respuestas los problemas no resueltos en nuestros particulares procesos de modernidad y postmodernidad.

El reto que se nos plantea no es el de la sustitución de los docentes por las máquinas sino el de cómo utilizar las tecnologías, sobre todo la informática,  para preparar mejor a los docentes, para incorporar los excluidos a los beneficios de la escolaridad, para incrementar y ampliar las oportunidades de acceso a la cultura, para ofrecer una educación de alta calidad a los más pobres, para conocer mejor las necesidades y aspiraciones de las mayorías empobrecidas y dar respuestas acertadas y oportunas a sus problemas. Los medios y las herramientas existen, falta acordar los fines y las prioridades, para ello se requiere modificar las formas de pensar y actuar con respecto a la educación y la enseñanza, así como las formas de relación entre los actores, se requiere cohesionar las voluntades alrededor de un asunto de interés para todos los sectores de la sociedad.

Retos de la formación de docentes

Son múltiples y variados los retos de la formación de docentes en la Venezuela del siglo XXI. Muchos se derivan de los avances de la ciencia y la tecnología, cuyas consecuencias afectan a la educación en todas sus modalidades y en todas partes, otros están asociados a la situación del sistema escolar venezolano en los últimos años, otros más son consecuencia de la evolución y características de la formación de docentes en nuestro país y su dependencia cultural.

Entendemos los retos como desafíos o amenazas que incitan a la acción, como señales de alerta provocadoras de reacciones ejemplarizantes, desafíos motivadores de respuestas inmediatas, de soluciones rápidas y acertadas que impidan la prolongación de situaciones indeseadas. En ese sentido asumimos las reflexiones sobre el papel que les correspondería desempeñar a las instituciones dedicadas a la preparación de profesionales especializados en la formación de los niños y jóvenes de la nación, tanto en su incorporación a la cultura como al desarrollo de sus capacidades para la construcción de una sociedad más justa y próspera.

La importancia de los docentes en los niveles obligatorios del sistema escolar no tiene discusión, su  presencia es indispensable sea para el mantenimiento de las rutinas habituales, como para cualquier proceso de cambio o de mejora de la enseñanza y del funcionamiento de las escuelas. En su intermediación están las posibilidades de éxito o de fracaso de la transformación del diseño curricular, su posición es clave, aunque no suficiente para garantizar una educación de calidad, pero también lo es para obstaculizar la transformación necesaria, de no ser debidamente tomados en consideración en la planificación e implantación de los cambios. Los estudios empíricos sobre factores asociados al rendimiento estudiantil (Vélez et al.,1996) le dan prioridad a las características del docente, destacándose entre ellas el tener estudios postsecundarios, su desempeño como enseñante es elemento esencial en el aprendizaje discente, su trato hacia los alumnos contribuye a la permanencia en la escuela  o al abandono de la escolaridad.

Después de la familia los adultos más cercanos a los niños y jóvenes, en cualquier lugar del mundo, son los docentes, esto los convierte en personas con grandes posibilidades  de influir sobre la  formación de las nuevas generaciones, sus hábitos, sus modos de pensar y actuar. La docencia no es sólo una profesión para transmitir la cultura heredada, es ante todo una actividad que apunta hacia el futuro, hacia la cultura por construir, en consecuencia su meta es la transformación de lo existente en mejores formas de vida.

Es oportuno recordar la esclarecedora reflexión de Stephen Kemmis (Carr, 1996,17):

La práctica educativa es una forma de poder; una fuerza que actúa tanto a favor de la continuidad social como del cambio social que, aunque compartida con otros y limitada por ellos, sigue estando, en gran medida, en manos de los profesores. Mediante el poder de la práctica educativa, los docentes desempeñan una función vital en el cambio del mundo en que vivimos.

Desde este punto de vista es obvio el papel central de las instituciones formadoras de docentes con respecto a la sociedad, sus valores y fines éticos. No obstante, el funcionamiento de estas instituciones, en nuestro país,  demuestra escasa comprensión sobre sus posibilidades de influencia en la necesaria transformación de la educación, sobre su poder, mostrando una destacada tendencia al aislamiento con respecto a los avances de la Pedagogía y las evoluciones del mismo sistema escolar donde trabajarán sus egresados.

Retos de la formación de docentes en Venezuela

Las instituciones de formación de docentes en la Venezuela del siglo XXI deben afrontar la búsqueda de soluciones a variados retos. Por un lado se encuentran los derivados de los avances de la ciencia y la tecnología, cuyas consecuencias afectan a la educación en todas sus modalidades y en todas partes, otros están asociados a la calidad y equidad del sistema escolar venezolano en los últimos años, otros más provienen de la evolución y características de la formación de docentes en nuestro país y su dependencia cultural. Dado el papel central de los docentes en la preparación de los ciudadanos del futuro se considera indispensable y urgente la transformación del diseño curricular para su formación y, especialmente, de la organización y funcionamiento de las instituciones encargadas de la preparación de este personal. En ese sentido se presentan y discuten cinco aspectos sobre la dirección de los cambios: 1) Del docente tecnólogo al docente crítico; 2) De la ignorancia pedagógica a la pedagogía como base y eje del curriculum; 3) De la teoría separada de la práctica a la reflexión permanente sobre la práctica; 4) De la disciplinariedad a la interdisciplinariedad; 5) Del docente aislado al docente en colectivo.