Síndrome de Down:Lectura y Escritura Parte XIX

Capítulo 8Lectura: segunda etapa
Reconocimiento y aprendizaje de sílabas

INTRODUCCIÓN

PROBLEMÁTICA DE LAS SÍLABAS: DIFERENCIAS ENTRE EL ESPAÑOL Y OTROS IDIOMAS

El camino para la generalización lectora, o sea la capacidad para leer cualquier texto desconocido, pasa por el aprendizaje y dominio de las sílabas. El aprendizaje silábico es el medio, la técnica, que permite descifrar las palabras nuevas. Aunque, como hemos dicho anteriormente, leer es fundamentalmente comprender lo leído, y no basta sólo con el desciframiento, aunque éste sea necesario.

En la lengua española tenemos la gran ventaja de que las combinaciones silábicas son sencillas y fáciles de aprender. Disponemos de un vocabulario muy amplio de palabras que están formadas por sílabas directas de dos letras, cuya pronunciación permanece inalterable, sea cual sea la posición que ocupen en la palabra. Apenas hay excepciones a las reglas fonéticas. Las sílabas más largas contienen un máximo de 5 letras (trans), siendo muy pocas dentro de todo el vocabulario.

Si comparamos brevemente estas características del español frente a una lengua sajona como el inglés, incluso frente a otra como el francés, que es una lengua de origen romance como la nuestra, podemos comprender que, en cuanto a la mecánica lectora, es más fácil leer en español que en otras lenguas. Las variaciones de pronunciación en inglés y en francés dificultan una generalización tan fácil como la que puede realizarse con el español. Como ejemplos, se puede pensar en el sonido de la vocal «e», en las palabras inglesas: teddy, bear, key, eyes, o en la pronunciación francesa de la letra «u» en las palabras: coeur, cours, curieux, bureau, tout de seite, o en el sonido de la sílaba «en» según vaya sola o esté dentro de una palabra como tiennent.

En español, salvo poquísimas excepciones, las vocales se pronuncian siempre igual, sea cual sea su posición en una palabra. Lo mismo sucede con las consonantes. Las excepciones j y g, c y z, gu, gue, güi así como la parecida pronunciación de «v» y «b» a pesar del diferente grafema, o de la «i» y la «y», requieren unos ejercicios determinados, algunos específicos para que los niños con síndrome de Down aprendan a utilizarlas y leerlas bien. El único problema que puede plantearles es que persistan algunas faltas de ortografía. No debe intentarse que los alumnos con síndrome de Down aprendan las reglas gramaticales, porque las aprenden por el uso.

Es demostrativo comparar los listados de palabras que, Buckley en Inglaterra (1986) y Oelwein en Estados Unidos (1995), proponen para enseñar a leer en inglés a los niños con síndrome de Down, frente a nuestro listado en español. En los listados de habla inglesa más del 80% de las palabras son monosílabas lo cual, indudablemente, es una facilidad para la emisión oral. Sin embargo, la mayoría de esas palabras monosílabas —entre el 70 y el 80%— están formadas por tres, cuatro y cinco letras, de las que sólo un 15% son sílabas inversas. En español hay pocas palabras monosílabas por lo que en nuestra lista sólo representa un 10% del total. Esta carencia se ve compensada con el hecho de contar en nuestro vocabulario con muchas palabras, familiares para los niños, que están formadas por dos sílabas directas. Cuando hablemos de sílabas directas nos referimos a las sílabas formadas por consonante seguida de vocal. Las silabas inversas son aquellas en las que la vocal precede a la consonante. Las sílabas trabadas están compuestas por tres letras y terminan en consonante. Los grupos consonánticos contienen dos consonantes seguidas y terminan en vocal.

Con tantas palabras inglesas como mouth, known, throw, taught, etc. formadas por cinco y seis letras, se explica la importancia que tiene el deletreo. En cambio, en español es más lógico, que los niños aprendan, en primer lugar, las sílabas que son más sencillas. Entienden fácilmente que «mamá» y «luna» están formadas por ma y ma o por lu y na, mientras que es más difícil entender que deletreando mamá: «eme-a - eme-a» se lea «mamá», o que deletreando : «ele - u - ene - a», luego se lea «luna». En nuestro caso, el deletreo es necesario para escribir. Los niños con síndrome de Down aprenden a deletrear poco a poco, casi sin darse cuenta, durante la fase del progreso lector. Coincide normalmente con el momento de escribir.

Según nuestra experiencia, cuando los niños de habla española comprenden que las palabras están formadas por sílabas que se corresponden a los sonidos o golpes de voz que emitimos al leerlas, y aprenden a formar palabras con sílabas directas, el resto del camino de la llamada lectura mecánica es muy sencillo. Precisamente esta «facilidad» o «sencillez» es lo que ha causado que, con frecuencia, se ha enseñado a leer de un modo incorrecto. A continuación explicamos lo dicho.

INTRODUCCIÓN

APRENDIZAJE DE LAS SÍLABAS

Muchos profesionales han dado prioridad a la mecánica lectora del aprendizaje silábico, dejando para una fase posterior la fase de la comprensión de lo leído. El aprendizaje aislado de letras y sílabas no tiene interés para los niños. En el caso de niños con discapacidad intelectual, difícilmente acceden después a la comprensión de lo leído. En la actualidad, por razones evidentes de carácter psicoevolutivo y psicolingüístico, apenas se usan los métodos alfabéticos y silábicos puros. Se prefieren los métodos combinados.

Lo que nosotros proponemos para los alumnos con síndrome de Down tiene semejanzas y diferencias con los métodos comunes actuales. En el comienzo se asemeja a los métodos globales porque se tiene en cuenta que el niño oye y aprende globalmente las palabras, comprendiendo que se refieren a una realidad conocida. Algo semejante sucede con las palabras escritas que ve. Dado que esto es posible hacerlo desde edades tempranas —entre 3 y 5 años— a pesar de que aún no tiene madurez para el análisis de las sílabas, nosotros optamos por iniciar y avanzar en ese reconocimiento global de palabras escritas por las grandes ventajas educativas que se derivan: el niño entiende la finalidad de la lectura, el niño capta significados a través de símbolos gráficos y el niño se aficiona a los textos escritos. Estamos atentos al momento evolutivo en el que puede analizar las palabras y descubrir las sílabas, para iniciar esta fase de la enseñanza - aprendizaje. Entonces, simultaneamos lectura global y silábica salvo si trabajamos con niños mayorcitos que ya pueden analizar. En esta segunda etapa, nuestro método se asemeja a los métodos silábicos porque es preciso realizar una enseñanza sistemática y programada en las sílabas para que el niño con síndrome de Down pueda generalizar su lectura.

Aunque sea capaz de descubrir algunas sílabas por sí mismo, no puede deducir sin ayuda todas las posibilidades silábicas, ni las «leyes» que subyacen en la mecánica lectora. Si no hay una intervención en la enseñanza, no podría acceder a textos nuevos. Esta enseñanza, tal y como nosotros la proponemos, difiere de lo que habitualmente se hace con los métodos silábicos. No partimos de una misma consonante acompañada de las 5 vocales de modo que el niño aprende de memoria «ma, me, mi, mo, mu», a pesar de que esto sea fácil. Ni tan siquiera lo hacemos buscando palabras que contengan esas sílabas, como se hace en algunos métodos, como por ejemplo: «mano, mesa, misa, mono, mulo», que puede ser más motivador y lógico. Como después explicaremos con más detalle, nosotros partimos de sílabas diferentes entre sí, como: ma y pa que el niño ha visto en las palabras que reconoce globalmente. Poco a poco se incorporan todas las sílabas contenidas en las palabras que reconoce globalmente, teniendo sumo cuidado para que el aprendizaje de las sílabas se produzca de un modo natural, sin prisa y sin pausa, por su uso, por interiorización y percepción global, y no por memorización mecánica. Llamamos la atención sobre lo importante que es hacer bien la enseñanza-aprendizaje de las sílabas ya que, como hemos insistido repetidas veces, es preciso que durante todo el proceso lector el alumno comprenda lo que lee, lo haga con fluidez y soltura manteniendo el gusto y la ilusión por la lectura.

Estos requisitos o condiciones permanentes que se mantienen con facilidad durante la primera etapa de la lectura de palabras y frases, pueden descuidarse y perderse cuando se inicia el trabajo con las sílabas. Hay profesionales que han aplicado mal nuestras orientaciones, realizando un aprendizaje silábico "tradicional", haciéndolo como una etapa desligada de la anterior y de la siguiente, perdiendo así todo lo conseguido, haciendo que el niño retroceda, que pierda el interés y la afición lectora. El niño ha sido sometido a un aprendizaje mecánico de las sílabas, en lugar de haber participado en una enseñanza-aprendizaje lúdicos de la mecánica lectora manteniendo la fluidez y comprensión a las que se ha acostumbrado en la fase de «reconocimiento» de palabras y frases. Así, es lamentable que el niño con síndrome de Down, de un modo trabajoso, se preocupe más por el reconocimiento de las distintas sílabas de una palabra, que tiene que recordar y que lee de un modo entrecortado, que por darse cuenta de qué palabra lee y de cuál es su significado. Será difícil que después sea un aficionado a la lectura.

También queremos llamar la atención sobre los métodos fonéticos y gestuales que, según nuestro criterio, pueden añadir dificultades adicionales de aprendizaje y memoria a los niños con síndrome de Down. Si el niño debe aprender un sonido y un gesto y, ante un grafema, recordarlos y ejecutarlos, no puede extrañarnos una lectura lenta, vacilante, entrecortada, sin comprensión. Aunque algunos alumnos mayorcitos pueden aprender todos los sonidos y gestos y los ejecuten, tardarán mucho tiempo en adquirir fluidez, comprensión y gusto por la lectura. Su edad, probablemente por encima de los 10 años, será una dificultad añadida desde el punto de vista psicológico. Como adolescentes, conscientes de su retraso frente al nivel de sus compañeros, pueden vivirlo mal, como un fracaso. Pueden considerarse incompetentes, incapaces, mostrando un rechazo que, a veces, estará «camuflado» bajo conductas evasivas diversas. Nosotros iniciamos al niño con síndrome de Down en el conocimiento y aprendizaje de las sílabas, en el momento en que el niño manifiesta que se ha dado cuenta de que algunas palabras tienen una sílaba igual. Esto lo muestra confundiendo algunas palabras casa y cama, leche y coche, o vaca y vaso. Suele suceder cuando reconoce globalmente unas 50 palabras. Los niños pueden tener entre 5 o 7 años de edad cronológica. Elegimos sílabas directas que están contenidas en las palabras que el niño lee. Las primeras sílabas que elegimos empiezan por diferente consonante. Como es habitual, es preciso tener claros los objetivos a largo, medio y corto plazo, que podrían identificarse con los objetivos generales, los específicos y los operativos o actividades concretas.

OBJETIVOS

El objetivo general es que el alumno lea con fluidez y soltura palabras formadas por cualquier sílaba, comprendiendo inmediatamente su significado. Para lograrlo los objetivos específicos son que el alumno:

• Se dé cuenta de que las palabras están formadas por sílabas.
• Componga con un modelo, palabras conocidas de 2 sílabas directas.
• Componga sin modelo, palabras que conoce con 2 sílabas directas que se le entregan.
• Reconozca y lea las 2 sílabas que utiliza para formar una palabra.
• Componga con 2 sílabas conocidas, palabras con significado no reconocidas.
• Reconozca rápidamente y lea todas las sílabas directas de 2 letras.
• Forme palabras que se le dictan o que él piensa, eligiendo las sílabas directas que necesite.
• Lea sin silabear, con comprensión, palabras no reconocidas previamente, que están formadas por sílabas directas.
• Componga con modelo, palabras que tengan una sílaba trabada.
• Reconozca y lea sílabas trabadas.
• Componga sin modelo palabras de 2 sílabas, una de ellas trabada.
• Lea con fluidez palabras de 2 sílabas, una de ellas trabada.
• Componga con modelo, palabras que contienen 1 sílaba inversa.
• Reconozca y lea sílabas inversas.
• Componga, sin modelo, palabras que contengan sílabas inversas.
• Componga con modelo palabras con 1 grupo consonántico y 1 sílaba directa.
• Reconozca y lea los grupos consonánticos.
• Lea con fluidez palabras que contengan grupos consonánticos.

MATERIAL Y MODO DE USARLO

El objetivo fundamental que se persigue con el material que describimos a continuación es facilitar al niño con síndrome de Down un reconocimiento casi automático de cada sílaba, semejante a lo conseguido en la etapa anterior con el aprendizaje de las palabras escritas. Por medio de una serie de actividades y ejercicios, en los que los componentes de carácter manipulativo y lúdico tienen un lugar importante, el niño debe ir leyendo cerebralmente cada sílaba con el objetivo de que ante las palabras, no tenga que detenerse en cada sílaba intentando recordar como hay que nombrarla y dando lugar, por tanto, a una lectura silabeante, entrecortada. Pretendemos evitarlo con la ayuda de muchos ejercicios de atención, asociación, reconocimiento, selección, clasificación y denominación de sílabas. La composición de muchas palabras, con sus sílabas, es una actividad que conviene practicar con frecuencia.

Casi todo el trabajo es manipulativo, sin escritura, porque está pensado para niños con síndrome de Down de 5 o 6 años que aún no pueden trazar las sílabas, aunque sí pueden leerlas. Si se trabajase con alumnos mayores, convendría completar y ampliar los ejercicios con ayuda de la escritura de sílabas.

MATERIAL Y MODO DE USARLO

Tablillas-sílaba de madera o cartón grueso

Las tablillas-sílaba es el material fundamental para el reconocimiento y aprendizaje de las sílabas. Recomendamos madera o cartón grueso para que el niño con síndrome de Down pueda manejarlo con facilidad. Es aconsejable preparar tablillas-sílaba de dos o tres tamaños diferentes para adaptarse a las capacidades perceptivas y discriminativas del niño, y facilitar la realización de diversos ejercicios sobre la mesa. Aconsejamos que, como mínimo se preparen en dos tamaños de 5,5 x 5,5 cm. y de 5,5 x 3,5 cm. Es útil preparar algunas cuyo tamaño sea semejante al de las sílabas de las tarjetas-palabra de la etapa anterior, porque así pueden aprovecharse las tarjetas-palabra como modelos para componer con las sílabas.

Si es posible se cubren las tablillas con papel blanco o de color marfil. Sobre ellas o en su caso sobre cartoncitos, se escribe una sílaba, con buena caligrafía, trazo grueso y color negro. Es preciso ser cuidadoso al escribirlas, procurando que cada una de las sílabas pueda enlazarse por cualquiera de sus dos lados con otra sílaba, sin que quede cortada la unión y pueda verse la palabra entera. Para ello conviene iniciar el trazado de cada sílaba justo en el punto medio del lado izquierdo de la maderita o del cartón, y terminarlo en el punto medio del lado derecho.

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Conviene forrarlas con un plástico adhesivo, sin brillo para que se mantengan limpias y duren más tiempo.

Si no se dispone de madera o de cartón grueso, pueden usarse cartulinas, que son más asequibles y baratas. El problema que plantean es la dificultad para ser manipuladas por un niño pequeño con síndrome de Down, para quien es difícil cogerlas y ponerlas una al lado de la otra sin que se superpongan y sin que se resbalen. Estos inconvenientes pueden provocar que el niño se distraiga, atendiendo más a la colocación material de las cartulinas que al objetivo fundamental de conocer las sílabas. Las maderitas y los cartones gruesos se agarran con facilidad. Al colocarlos uno al lado del otro hacen tope permitiendo ver la palabra entera porque no se han superpuesto las sílabas. Así, el resultado es más rápido y el trabajo más eficaz. Por otra parte, el trabajo de preparación es el mismo, pero la duración del material en buen estado es mucho mayor.

Cuando se comienza el trabajo con las sílabas no es imprescindible tenerlas todas preparadas. Es suficiente disponer de diez a doce sílabas repetidas (ma, pa, to, sa, ca, me, mo, la, el, so, no), que se eligen en función de las palabras que el niño lea mejor, o sea, que formen parte de las palabras que el niño reconoce rápidamente sin errores. En el momento en el que se necesitan muchas más, (unas 100) conviene prepararlas en tamaño 5,5 x 3,5 cm. para usarlas en el trabajo de cartulinas que explicaremos después. El listado inicial de las primeras sílabas podría ser el que figura en la tabla 3. Cada una de estas sílabas debe estar repetida tres o cuatro veces de modo que, si es necesario, se pueden formar varias palabras distintas con una misma sílaba. Sin embargo, no es preciso escribir todo tipo de sílabas en maderitas, porque podrá hacerse cuando el niño trabaje con etiquetas o cartulinas para pegar, siendo un modo más barato y ágil con el que se consiguen los objetivos de conocimiento de todas las sílabas de un modo eficaz.

Tabla 3. Listado inicial de sílabas.

• pa
• ma
• ca
• de
• sa
• to
• ta

• la
• te
• be
• bo
• co
• el
• mi

• me
• ga
• lu
• pe
• so
• si
• va

Para iniciar el trabajo de aprendizaje de las sílabas se necesitan tablillas-sílaba, tarjetas-foto y tarjetas-palabra. Las primeras palabras que se eligen son «mamá» y «papá», con las tablillas-sílaba ma y pa repetidas. Se coloca frente al niño la tarjeta-foto de mamá, entregándole la tarjeta-palabra para que la lea con rapidez y soltura y la coloque en la parte inferior de la tarjeta-foto. A continuación se cogen las dos tablillas-sílaba que se necesitan para formar la palabra mamá. Se señala la tarjeta-palabra colocada por el niño, diciéndole:

—«¡Mira!, ¿qué pone aquí?». El niño contestará: «mamá». El profesor, con las tablillas-sílaba en la mano, le dirá: «¡Bien! Mira estas maderitas. Voy a ponerlas una al lado de la otra para poner mamá».

Así, mientras lo hace sobre la mesa o en el aire, frente al niño, le pregunta:

>—«¿Qué pone ahora?». Es muy probable que el niño la reconozca y conteste: «mamá». «Sí, pone mamá. Ahora te toca a ti poner mamá con las maderitas».

Se recogen de la mesa, se le entregan al niño para que lo haga él.

—«Ahora hazlo tú. Pon mamá». Como la tarea es fácil, es muy probable que el niño lo haga bien la primera vez, ya que el orden de las sílabas no altera la palabra. (En esta fase inicial no prestamos atención a la letra acentuada. Es el caso de que haya invertido el orden, simplemente las cambiamos nosotros sin hacer comentarios).

—«¡Muy bien!, has puesto mamá».

A continuación se le entregan las tablillas o cartoncitos «pa» y «pá», y se le dice:

—«Toma estas maderitas. A ver qué palabra pones con ellas». Se le entregan. El niño pondrá una al lado de la otra (si las coloca una arriba y otra abajo, es probable que el mismo niño se dé cuenta y las cambie poniéndolas una al lado de la otra. Si es preciso, se le hace alguna indicación).

—«¿Qué has puesto?». El niño dirá: «papá». «¡Sí!, has puesto papá, lo has hecho muy bien!».

Poco a poco se incrementará el número de ejercicios eligiendo aquellas palabras que el niño lee con rapidez y seguridad. Es preferible seleccionar palabras de dos sílabas directas de dos letras cada una. Se preparan las sílabas que se necesiten, incluyendo los artículos.

Tabla 4. Listado de las nuevas palabras que pueden trabajarse.

• ala
• amarillo
• azul
• bola
• botella
• caballo
• chocolate
• chorizo
• cocacola
• copa
• cubo
• cuna
• ducha

• foto
• goma
• gallina
• gallo
• mono
• nado
• nene
• nido
• nudo
• pala
• patata
• pelo
• pera

• pico
• pollo
• rana
• rojo
• rosa
• sala
• seta
• sofá
• tomate
• vela
• verde
• vino

Las palabras están elegidas en el contexto cultural de España. En los diversos países se deberán elegir aquellas palabras que se adecuen a los objetivos propuestos.

Deben elegirse palabras en femenino y en masculino para que el niño pueda seleccionar el artículo adecuado. El listado de las 60 palabras que hemos aconsejado previamente (tabla 2) debe ir incrementándose paulatinamente y trabajarse como se ha señalado para el aprendizaje global de palabras, de modo que el niño las reconozca globalmente. Las 40 nuevas palabras que podrían incorporarse son las que figuran en la tabla 4. Como hemos dicho, si el niño lee globalmente y con seguridad más de 50 o 60 palabras, probablemente está preparado para el aprendizaje de las sílabas. El modo de trabajar será enseñándole, en primer lugar, la tarjeta-palabra para que la reconozca y la lea como se ha hecho con mamá y papá. A continuación se le entregarán las maderitas o cartones para que las coloque en su orden correcto. Inicialmente, como aún no las conoce ni las nombra, hace una asociación con las que están en el modelo que es la tarjeta-palabra.

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Mientras el niño realiza la acción el adulto irá explicando y nombrando. Por ejemplo:

—«¿Qué pone aquí?». El niño dirá: «la silla».

—«Sí, pone la silla. Ahora, con estas tablillas, vas a ponerlo tú. Coge la, como ésta, la, y ponla aquí», mientras señala el lugar adecuado. Ahora coge si. Si el niño se equivoca y se dirige hacia lla, el adulto señalará la sílaba si, de la tarjeta-palabra «silla» y le dirá:

—«¡Fíjate bien! busca «si» como ésta». El niño hará la confrontación y la asociación, tomará la sílaba correcta y la colocará. Habitualmente no se le permitirá colocar en primer lugar la última sílaba. Deberá ejecutarlo en el mismo orden en el que se escriben y leen. Después colocará la sílaba «lla». Cuando haya completado la tarea manipulativa, se le dirá que lea lo que ha puesto.

En algunos casos se le deja equivocarse al colocarlas, para que así al tratar de reconocer y leer la palabra, se dé cuenta del error y él mismo lo corrija. Si se le nota desconcertado, se le ayudará preguntándole, «¿está bien?, ¿qué podemos hacer?». Es probable que el niño las cambie de lugar dejando la palabra bien formada. Si no es capaz de hacerlo solo, se le prestará ayuda. Después leerá la palabra globalmente, como siempre lo ha hecho con la tarjeta-palabra.

En el momento en que el niño haya comprendido cómo se hace esta tarea, y sea capaz de formar palabras diversas, de una en una, con sus dos sílabas y con el artículo que les precede, empezará a trabajar a la vez con dos palabras y sus sílabas. Al comienzo de este trabajo se elegirán palabras con sílabas muy diferentes para evitarle errores y confusiones. Si es posible una será en femenino y la otra en masculino. Dado que en esta fase todavía es el adulto quien va nombrando cada sílaba mientras el niño ejecuta la tarea, si el niño se equivoca de artículo, se dará cuenta cuando oiga al adulto decir: "has puesto, el mesa". Aun con distracciones y equivocaciones, conviene dar un tono lúdico, divertido e interesante a la tarea. Nosotros creemos firmemente que con el juego se aprende mucho, pero también afirmamos que las tareas de enseñanza-aprendizaje no son propiamente un juego puesto que hay unos objetivos, una dirección y unas actividades concretas a realizar. Todo ello supone esfuerzo, incluso fatiga. Sin embargo, el niño puede y debe disfrutar durante el trabajo. Es fundamental sentir la satisfacción por lo aprendido, por el progreso realizado, que sirve de estímulo para la sesión siguiente. Que esto sea una realidad depende, casi en exclusiva, del adulto mediador del aprendizaje.

Como hemos señalado, el primer objetivo es que el alumno comprenda que uniendo las dos tablillas-sílabas se forma un todo que reconoce, que tiene significado y que puede leer globalmente. Lo que realmente interesa en este momento es que el alumno comprenda que las palabras están formadas por sílabas y que éstas suenan de modo distinto unas de otras.

Conforme el niño tiene práctica y realiza las tareas de formar palabras con las tarjetas-frase u otros modelos, teniéndolos ante él, se eliminarán dichos modelos, para que entregándole sólo dos sílabas y diciéndole qué palabra puede formar con ella, lo haga evocando cerebralmente la palabra que se le dice. En este ejercicio se comienza sólo con la palabra, sin usar el artículo. Por ejemplo: se elige la palabra «cama» y se seleccionan las sílabas «ca» y «ma», que se entregan al niño diciéndole: «con estas maderitas (o con estas sílabas) forma la palabra cama». Al principio el niño, las pondrá una al lado de la otra, sin fijarse en la posición. Si no lo ha hecho bien, el adulto puede preguntarle: «¿qué has puesto?». El niño, al intentar reconocer la palabra, se dará cuenta de que no está bien y es probable que cambie el orden de las tablillas hasta ver la palabra «cama», tantas veces reconocida y leída en la etapa anterior. Si el niño no se diera cuenta del error, el adulto puede decirle: «mira, voy a leer la palabra que has puesto maca, ¿eso es algo que conoces? Yo creo que no. Tienes que poner cama».

En todos estos ejercicios, no se le ha pedido al niño que nombre las sílabas. Se ha intentado que las reconozca «mental y fotográficamente» y que se acostumbre al sonido que les damos. Pero llega el momento de hacer la asociación sonido-sílaba y de leerla manteniendo la fluidez lectora y la comprensión de la palabra.

Poco a poco el niño adquirirá la habilidad de colocar las sílabas en su correcto orden. Si no pone la palabra que se le indica, pero con esas mismas sílabas forma otra palabra con significado que él no ha aprendido aún a leer, (por ejemplo: moto-tomo o sopa-paso), es probable que no se dé cuenta de que esa palabra sirve aunque no es la que se le indicó. El profesor ponderará si conviene aprovechar ese momento para que el niño aprenda globalmente la nueva palabra o es mejor dejarlo para más adelante. Muy pronto se le entregarán los artículos el y la junto con las dos sílabas de la palabra. En pocos días el niño habrá visto y comenzado a reconocer algunas sílabas que se encuentran en palabras diferentes. También se habrá familiarizado con el sonido que emitimos al leerlas.

Para reforzar este aprendizaje se pueden hacer ya algunos ejercicios de asociación y clasificación con las tablillas-sílaba solas, para usarlas como los juegos memory, o con ayuda de tableros para hacer lotos.

Progresivamente se le entregarán mayor número de sílabas con la intención de que elimine alguna si le sobra o con el objetivo de componer palabras de tres sílabas.

Poco a poco, tendrá que componer palabras con las sílabas que le entreguemos, pero sin decirle qué palabra puede formar. Posteriormente se pondrán varias sílabas sobre la mesa para que el niño elija las que quiera y forme una palabra conocida.

CARTULINAS PARA FORMAR PALABRAS.

El objetivo del trabajo con cartulinas es que el alumno tenga suficiente material que le permita trabajar solo, de forma autónoma. Conoce ya la mecánica de la composición de las palabras. Ahora se le exige que, sin ayuda, coloque las tablillas-sílaba en los recuadros para formar las palabras que corresponden a cada dibujo. Si se equivoca, él mismo puede cambiarlas sin que sus errores queden plasmados y "fijos", como sucederá cuando tenga que pegar etiquetas o realizar trazados. En las fases iniciales suelen cometer bastantes errores, alterando el orden de las sílabas, por lo que nos parece conveniente facilitar su auto-corrección con el uso de un material como éste que describimos.

En una cartulina o papel de 30 x 20 cm, que pueda meterse en una funda de plástico, colocada en sentido horizontal, se pone un dibujo o foto en la parte superior. Debajo se hacen dos filas de recuadros, la primera para el artículo y la palabra y la segunda para el artículo y las sílabas que forman esa palabra. El tamaño de los recuadros estará en función del tamaño de las tablillas-sílaba que se tengan, de modo que puedan ponerse encima, sin sobresalir. En la primera fila, en el primer recuadro se escribe el artículo y en el segundo, de dimensión doble en longitud, se escribe una palabra de dos sílabas. Las casillas de la segunda fila serán semejantes a las de la primera, pero en el recuadro reservado para la palabra se trazará una línea discontínua vertical en el punto medio para facilitar al niño la captación de dos espacios para las dos sílabas.

Ficha 88  

La tarea que el niño debe realizar es semejante a la que ha hecho con las tarjetas-palabra y las tablillas-sílaba. Se intentará que el niño rellene varias cartulinas en poco tiempo y sin errores. En cuanto tenga un poco de práctica, se prepararán otras cartulinas en las que ya no se escribe la palabra modelo. Basta con poner una foto o dibujo para que al verlo, el niño diga la palabra y evoque cerebralmente, haciendo uso de su memoria fotográfica, cómo es la representación gráfica de esa palabra para seleccionar las sílabas que necesita y formarla.

Pueden prepararse cartulinas o papel con uno, dos o tres dibujos. Se elegirán las palabras a componer en función de las necesidades y progresos del alumno, pensando en las sílabas que conviene presentarle.

Ficha 89  

Ficha 90  

Por último, se preparan dos o tres cartulinas-plantilla, en las que sólo se hacen los recuadros para el dibujo, el artículo y las sílabas que forman la palabra. Por separado, se tendrán muchos dibujos y la cajita con las tablillas-sílaba. El profesor elegirá lo necesario en cada momento, según los objetivos, pero también permitirá al niño elegir los dibujos o las palabras que quiere poner.

Siempre hay que intentar que el niño nombre cada una de las sílabas elegidas y colocadas. Al final debe leer la palabra sin silabear.

Suele suceder que cuando compone palabras al coger la primera sílaba, nombra la palabra entera. Ese será el momento de corregirle. Por ejemplo, cuando tiene una cartulina con el dibujo de «la taza». Cuando el niño selecciona y coloca la sílaba ta, se le pregunta: ¿qué has puesto?, es probable que diga: taza. Entonces es preciso aclararle, "has puesto ta, ahora tienes que poner za. Búscala». El niño toma za se le preguntará qué pone y se le ayudará, si es preciso, repitiéndolo de nuevo el adulto. Finalmente, con la palabra compuesta se le dirá que la lea. Debe hacerlo con fluidez, de un modo semejante al del reconocimiento de las palabras. Si silabea, el adulto hará de modelo leyendo despacio, sin cortes silábicos. El niño repetirá a continuación.

Mientras se realiza este trabajo con las sílabas, el niño sigue «aprendiendo» palabras globalmente. Poco a poco, pueden incorporarse palabras con tres sílabas directas como las que figuran en la tabla 5. Las cuales permiten seguir ampliando los textos de frases con mensajes familiares para el niño.

Tabla 5. Listado de palabras de tres sílabas directas.

• bañera
• camisa
• conejo
• cuchara

• cuchillo
• filete
• helado
• lechuga

• nevera
• paloma
• sábana
• tenedor

Las palabras están elegidas en el contexto cultural de España. En los diversos países se deberán elegir aquellas palabras que se adecuen a los objetivos propuestos.

MATERIAL Y MODO DE USARLO

LOTOS DE SÍLABAS

El objetivo fundamental de los lotos de sílabas es que el niño adquiera soltura y seguridad en la percepción, discriminación y denominación de las sílabas. Se utilizan fundamentalmente para el repaso de las sílabas y para trabajar con más intensidad con aquellas con las que el alumno duda con frecuencia.

En cartulinas blancas o marfil de 30 x 21 cm. se hacen recuadros del tamaño de las tablillas-sílabas. Se comienza con lotos pocas sílabas, para evitar confusiones y fatiga. Poco a poco se aumenta el número de casillas, sin superar las 12 porque es conveniente que la tarea se complete con éxito. En cada casilla se escribe una sílaba con el mismo tipo de letra de las sílabas escritas en las tablillas. Los primeros lotos contendrán sílabas de grafía diferente para facilitar los aciertos y motivar al niño. Este material permite su uso en plan de juego, alternándose profesor y niño a la hora de nombrar las sílabas y colocarlas en su sitio. Pueden ponerse las tablillas-sílaba sobre la mesa, para que cada jugadorseleccione una, la nombre y busque su lugar en el tablero. Las primeras veces pueden dejarse boca arriba para que el niño coja aquellas que quiera y facilitarle que elija las que conoce. El profesor exagerará un poco su propia tarea, eligiendo las que el niño confunde un poco, realizando la pronunciación, pidiendo ayuda al niño para encontrar el sitio e incluso simulando un error, de modo que el niño se mantenga atento e incluso pueda ayudar al profesor cuando se equivoque. Después pueden ponerse boca abajo o repartirlas como las de una baraja.

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