Capítulo 5Métodos de lectura y escritura para alumnos con deficiencia mental
UN LASTRE HISTÓRICO
Durante años, muchas personas con deficiencia mental, incluidas las personas con síndrome de Down, no aprendieron a leer porque la doctrina comúnmente aceptada y transmitida era que con un grado moderado de deficiencia mental no podían, y no debían, aprender a leer y escribir. Sólo podría lograrse en algunos casos excepcionales, de un modo muy costoso, con resultados pobres, alcanzando únicamente un nivel de lectura mecánica, sin comprensión y sin ninguna utilidad práctica para su vida. De este modo, ha ido cumpliéndose la profecía: a bajas expectativas, bajos resultados. A ninguna expectativa, ningún resultado. Si no se les ha enseñado, no han aprendido. Si se ha creído que era una tarea imposible, ni tan siquiera se ha intentado.
En numerosos manuales de educación especial se encontraban afirmaciones como: «La experiencia enseña que una parte de los niños deficientes mentales pueden aprender a leer algunas letras, palabras o frases sencillas e incluso párrafos cortos, pero lo hacen mecánicamente... ». «Podemos afirmar que algo parecido ocurre con la escritura, al menos cuando copian un texto lo hacen sin saber qué escriben. En ocasiones pueden llegar a escribir frases aprendidas de memoria» (Bach, 1980).
En otro manual de educación especial se afirmaba que «hasta los 7 años los niños normales no tienen madurez para la lectura, a los 5 años son inmaduros y la edad de iniciación debe ser entre 6 y 7 años». Para que un niño con deficiencia mental de grado moderado llegue a una edad mental de 7 años, si es que llega, habrá que esperar a que tenga una edad cronológica de 12 a 14 años, momento en el que según algunos autores, se llega a una plataforma mental, deben interrumpirse los programas académicos con los alumnos con discapacidad intelectual e iniciarles en actividades de taller ocupacional. En el texto mencionado, al referirse a los alumnos retrasados (sin especificar el grado de retraso) afirmaban que «durante el primer año de aprendizaje sólo llegan al estudio de la letra aislada y no están capacitados para la función sintáctica». (Urquía y Pérez, 1986).
Lambert (1982) y Bender (1984) señalaban unos objetivos mínimos de lectura para los alumnos con deficiencia mental de grado moderado: lectura funcional, comprensión de símbolos, lectura de letreros, menús, algunas instrucciones sencillas, impresos y mensajes cortos.
En otro manual de enseñanza de lectura y escritura en educación especial, se excluía de dicho programa a los niños con coeficientes intelectuales por debajo de 55 porque se les consideraba incapaces de aprender. Los objetivos propuestos para los alumnos con coeficientes intelectuales comprendidos entre 55 y 60 eran mínimos (Pérez Marina, 1988).
Otra teoría, ampliamente difundida por diversos autores, era la de que, previo a un comienzo de la enseñanza de la lectura, el niño tiene que reunir una serie de requisitos de madurez como pueden ser los de la interiorización del esquema corporal y de una lateralidad clara y perfectamente establecida, así como tener adquiridas la orientación y estructuración espacial, la organización y estructuración temporal y la capacidad perceptiva (Urquía y Pérez, 1986). Aunque no se especificaba claramente cuál es el grado exacto de madurez previo al programa, se utilizaban varios test de medición (ABC, Filho, Badicmale). Si se hubieran seguido los criterios que en estos test se exponen, podríamos afirmar que muchas personas con deficiencia mental, entre ellas la mayoría de las personas con síndrome de Down, nunca habrían aprendido a leer porque con frecuencia no llegan a tener esa madurez y si lo hacen es ya en la adolescencia o la juventud.
Con respecto a los alumnos con síndrome de Down en concreto, Johnson (1979) afirmaba que «algunos de estos niños son 'educables' y otros padecen deficiencia mental profunda, pero la mayoría de ellos posee de un 25 a un 50% de lo que se considera inteligencia 'normal' y son, por tanto, sólo 'entrenables'. El término entrenable se aplica a los deficientes mentales más graves que no pueden beneficiarse ni mejoran su nivel de funcionamiento por medio de aprendizajes académicos». Para Lambert y Rondal (1982) "los niños mongólicos son retrasados mentales moderados y severos y, por tanto, se les aplica un contenido educativo que, inspirándose en un trabajo de Dunn (1973), sólo incluye un programa básico de «lectura social».
En los libros dedicados especialmente a la educación de los niños con síndrome de Down, publicados en España antes de 1991, no se mencionaba un programa de lectura y escritura en sentido propio o se señalaban sólo unos objetivos mínimos de copia y escritura de letras y palabras. Otros autores, aun proponiendo la conveniencia y necesidad de programa de lectura y escritura, destacaban las dificultades, la necesidad de esperar a que el niño alcancase la «madurez» y no confiaban en que alcanzaran grandes niveles.
En este breve repaso, se demuestra cuál ha sido la doctrina y, consecuentemente, la práctica común.
Las excepciones, en favor de la enseñanza de la lectura, no se difundieron, por lo que no se han conocido los programas ni sus resultados. En ocasiones, se publicó algún texto escrito por una persona con síndrome de Down, pero lo habitual era creer que había sido ayudada por otro. Aún hoy, en algunos lugares, algunas personas siguen pensando que es imposible que una persona con síndrome de Down, por su falta de madurez y por sus dificultades específicas del lenguaje, pueda leer y escribir con comprensión.
Si, por otro lado, se analizan algunos métodos de enseñanza de lectura y de escritura utilizados con los alumnos con discapacidad intelectual, es lógico plantearse si el fracaso en el aprendizaje se ha debido al propio método o a las bajas expectativas del profesor o de la familia. En muchas ocasiones se empezaba el método con la enseñanza de las letras y su escritura o con el aprendizaje de las sílabas; todo ello no tiene sentido para el alumno porque no se «lee» nada, sólo se descifran sílabas o fonemas de un modo mecánico. Algunos métodos fonético-gestuales añaden una dificultad adicional porque se pide al niño un esfuerzo memorístico y motórico para realizar un determinado gesto y sonido ante cada grafismo. Los métodos sintéticos alfabéticos, fonéticos y silábicos que han sido tan utilizados en nuestras escuelas, no son los más adecuados para los alumnos con deficiencia mental. Si bien es cierto que pueden aprender relativamente pronto la mecánica lectora, es muy difícil que adquieran después una buena comprensión de los textos leídos. En relación con los niños pequeños con síndrome de Down, esos métodos aún son más inadecuados porque los niños, por un lado, tienen unas características propias para la entrada, procesamiento y salida de la información que reciben. Por otro, como son niños pequeños, la enseñanza debe respetar su etapa evolutiva que impone unos materiales, unos contenidos y un modo de actuar adecuados a ese momento.
Not (1976) ya alertó sobre la elección de métodos adecuados. Afirmaba que «generalmente los débiles mentales consiguen leer. Sus fracasos, que no deben confundirse con la dislexia, pueden tener orígenes análogos pero, más corrientemente proceden de una inadaptación del alumno al método de aprendizaje provocado por una inadecuación del método al alumno». Esta inadecuación puede residir: a) en el propio método si es poco estimulante, si no es atractivo o si resulta arduo; b) en el momento en el que se intenta ponerlo en práctica con un niño en concreto porque puede haber un desfase importante en la forma y en el contenido en relación con la edad y c) en las características personales e intereses del propio alumno que deben ser tenidas en cuenta para adaptarse a ellas. Cualquier método, a pesar de haber demostrado su eficacia con un alto porcentaje de estudiantes, puede no ser el adecuado para un alumno en concreto. Antes de diagnosticar que un alumno no puede aprender a leer, hay que intentarlo de otro modo después de analizar cuidadosamente la situación.
Hasta la aplicación de las disposiciones sobre la integración escolar de los niños con discapacidad, los alumnos con síndrome de Down han asistido a centros específicos de Educación Especial. En muchos centros se ponía el énfasis en objetivos básicos relacionados con la autonomía personal, el cuidado de sí mismos, la socialización, la comunicación y la habilidad manual. La realidad era que muchos niños acudían al colegio con un nivel muy bajo en dichos aspectos, ya que no estaban extendidos los programas de atención temprana. Así, daban la «impresión» de niños con un retraso importante, y por tanto, las expectativas eran bajas. Se pensaba que lo fundamental era conseguir un aprendizaje para su autonomía en la vida diaria y que eso debía conseguirse "antes" de pensar en otros aprendizajes. En la actualidad, esta teoría no se sostiene. No sólo porque los niños participan en programas de atención temprana y tienen menos retraso, sino porque sabemos que hay objetivos educativos muy diversos, que no son necesariamente «secuenciales» y que, por tanto, pueden programarse y trabajarse en la misma etapa de modo independiente. Más aún, cada vez comprobamos con más evidencia que unas adquisiciones, unos logros en determinadas áreas -incluida la académica- influyen positivamente en el avance de otros logros. Los aprendizajes para la vida práctica y las habilidades sociales -todo ello prioritario e imprescindible- no son incompatibles con los programas de desarrollo cognitivo y de aprendizajes académicos. Tampoco podría mantenerse hoy en día que la lectura y escritura no son aprendizajes prácticos y útiles en una sociedad como la nuestra repleta de letra impresa. Leer y escribir es un claro signo de «normalización» que facilita enormemente la integración en todos sus niveles. Si a esto añadimos que el tiempo diario de enseñanza del método de lectura que proponemos, no debe superar los 15 o 20 minutos, no se sostiene el pretexto de falta de tiempo.
NUEVA PERSPECTIVA
Felizmente, las cosas han cambiado en los últimos años y todo lo señalado en los párrafos anteriores va siendo historia que, si conviene conocerla, es para valorar los avances y mejorar el futuro.
En este sentido es muy interesante la investigación realizada por Booth (1992) que muestra el análisis de la actitudes de 3 grupos de personas en relación con la enseñanza de la lectura y escritura: los profesionales, las familias y los propios alumnos con dificultades de aprendizaje. En el trabajo se recogen las nuevas perspectivas, que son muy diferentes a lo descrito años pasados. Los 3 grupos de personas afirman que un programa de lectura para alumnos con dificultades debe incluirse lo más pronto posible, dando prioridad a la comprensión, con materiales apropiados, porque lo exige la dignidad personal de los alumnos, porque aumentan las oportunidades para obtener empleo y porque hay más aceptabilidad social. Los 3 grupos afirman que la lectura debe formar parte del curriculum, tanto en situación de integración escolar como en escuelas especiales. El programa no debe interrumpirse pronto, como sucede con los alumnos sin retraso, ya que precisamente los alumnos con dificultades tardan más tiempo en lograr la madurez y los niveles que alcanzan los alumnos sin problemas.
Los objetivos que nosotros nos planteamos al enseñar a leer a las personas con síndrome de Down son mucho más altos que los que tradicionalmente se han señalado. Al uso meramente funcional de la lectura, nosotros proponemos la lectura como actividad de ocio, la lectura como afición, el uso de la lectura como aprendizaje, la lectura como medio para el estudio y, en definitiva, como instrumento para lograr mayor grado de autonomía personal. También proponemos y trabajamos para que las personas con síndrome de Down accedan a la cultura en general, valoren y disfruten la calidad de textos y obras de la literatura, y que ellos mismos puedan expresar por escrito, con belleza, sus sentimientos, reflexiones y creaciones. Por último, nos planteamos de qué modo puede la lectura mejorar la capacidad intelectual de las personas con síndrome de Down, y de qué modo podría evaluarse dicha mejoría.
PROGRAMAS DE LECTURA Y ESCRITURA PARA PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN
La bibliografía sobre programas de lectura y escritura para personas con síndrome de Down es todavía escasa. No hay muchos datos sobre los niveles de lectura y escritura adquiridos por personas adultas con síndrome de Down, ni tampoco estudios longitudinales de muestras numerosas de jóvenes que tuvieron la oportunidad de participar en programas de atención temprana. Creemos que una de las causas de esta carencia es lo señalado anteriormente al afirmar que durante mucho tiempo se ha considerado que un adolescente con deficiencia mental en general o con síndrome de Down en particular, a los 12-14 años debe dejar ya los programas de aprendizajes académicos. Se ha mantenido la creencia de que los jóvenes llegan a una plataforma mental y que, por tanto, no vale la pena continuar con tareas «intelectuales». Actualmente hay experiencias y algunos datos que muestran lo contrario.
Ese abandono de programas académicos chocaba con las actitudes y con la práctica educativa realizada con otros alumnos sin discapacidad intelectual que tenían dificultades en la escuela, incluidas las dificultades para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Tenían la oportunidad de continuar recibiendo apoyos suplementarios de diverso tipo a lo largo de su educación secundaria. También chocaba con los programas de educación continuada o permanente a los que accedían jóvenes y adultos que, por diversas razones, no habían podido completar sus estudios básicos obligatorios. También contrastaba con la variedad de aulas para la tercera edad, que ofrecían y ofrecen a los mayores la posibilidad de mantener alto y vivo su interés en temas culturales de actualidad. Hoy en día varios autores señalan la necesidad de formación académica permanente para las personas adultas con síndrome de Down, (Tingey, 1988; Selikowitz, 1992; Farrell, 1991; Troncoso, 1991).
En los lugares en los que está aplicándose la modalidad educativa de integración escolar, existe un peligro que nos parece oportuno señalar para evitar sus consecuencias. En muchos centros escolares de integración el alumno con síndrome de Down es promocionado de un nivel a otro con sus compañeros de clase, sin que él pueda avanzar al mismo ritmo que ellos. Si no se ha hecho una buena adaptación curricular ni se ha llevado a cabo un programa individualizado, el alumno con síndrome de Down, que progresa mucho más despacio que sus compañeros y no hace uso habitual de sus capacidades lectoras para estudiar o para consultar temas -como de hecho hacen sus compañeros de clase-, comienza a bajar su estima personal, su interés por leer y su práctica lectora. De este modo, no sólo corre el peligro de no progresar cuanto podría con un buen programa, sino que es muy probable que olvide lo aprendido y haga una regresión en sus conocimientos y en sus deseos por aprender.
El trabajo de investigación realizado por Buckley y Sacks (1987) aportó algunos datos reveladores sobre los niveles de lectura y escritura de un grupo de adolescentes y el uso que, habitualmente, hacían de estos aprendizajes. La muestra comprendía a 32 chicos menores de 14 años y 34 jóvenes mayores de 14 años. El 77% del primer grupo y el 18% del segundo grupo podían leer algo, pero sólo un 50% de los primeros y un 70% de los segundos leían libros y estos eran para principiantes. Los buenos lectores representaban sólo un 16% de la muestra. Trabajos anteriores (Carr y Hewett, 1982; Cheseldine y Yeffee, 1982) presentan datos con resultados de niveles lectores aun más bajos que los recogidos por Buckley.
En relación con la escritura, la mayoría de los adolescentes de la muestra podían copiar y escribir sus nombres, pero muy pocos hacían uso espontáneo de sus habilidades para escribir. Entre los mayores, menos de un tercio podían escribir sus señas o los nombres de sus familias. Por tanto, la mayoría de ese grupo de adolescentes no hacía ningún uso de carácter práctico o funcional de sus habilidades de escritura.
Es verdad que un número alto de adultos con síndrome de Down de hoy no saben leer o no hacen uso habitual de la lectura, aunque no tenemos datos estadísticos significativos. No sabemos si se debe a que no se les enseñó en la escuela, o si se intentó con un método inadecuado para ellos, o no se han realizado programas de continuidad y progreso lector.
Buckley comprobó que una de las variables que influían en los niveles adquiridos por los alumnos era el tipo de escuela y el profesorado. La mayoría (94%) asistía a escuelas para alumnos con dificultades severas de aprendizaje y sólo un 6% estaba en escuelas para niños con dificultades moderadas. Esta situación escolar ha cambiado en la mayoría de los países. En parte porque casi todos los niños con síndrome de Down reciben programas de Atención Temprana y se evita que su deficiencia sea de grado severo. Diríamos que, utilizando los términos arcaicos, tan poco afortunados, ya no son «entrenables», sino «educables» y, en parte, porque la integración escolar va extendiéndose, se ofrece la misma escuela para todos. La escuela común se ha abierto a la diversidad, y se espera que los niños con síndrome de Down aprendan a leer y a escribir.
El hecho real y comprobado es que los niños y jóvenes con síndrome de Down de hoy están aprendiendo más y mejor de lo que se esperaba hace unos años y en ese aprendizaje se incluyen los llamados aprendizajes académicos. Actualmente hay razones para afirmar que un mantenimiento continuado de programas adecuados de lectura y escritura durante la adolescencia, juventud y edad adulta, conseguirán que las personas con síndrome de Down adquieran y mantengan niveles altos de lectura y escritura.
NUEVA ORIENTACIÓN: PRIMEROS MÉTODOS
El programa de la Universidad de Washington (Dmitriev, Oelwein, 1988) tuvo su origen en la necesidad de facilitar el modo de comunicarse a un niño de 4 años que había desarrollado habilidades de discriminación visual muy buenas, pero que apenas tenía lenguaje hablado. Utilizando la metodología discriminativa de asociar-seleccionar-clasificar y nombrar para el reconocimiento de palabras, progresó de un modo impresionante reconociendo palabras, asociándolas con sus fotos o dibujos. En un año fue capaz de usar algunas de las 4 palabras que reconocía escritas, se relacionaba bien con otras personas y respondía con el sonido de los animales cuando se le enseñaban las fotos o dibujos de los mismos. Después se le enseñó el lenguaje de signos, lo cual le facilitó responder espontáneamente a la palabra impresa, así como la posibilidad de comunicarse de un modo eficaz. Con esta experiencia y animados por el trabajo de Rodhes (1969) que usó con gran éxito la lectura como programa de lenguaje intensivo para niños con síndrome de Down de una institución estatal, el equipo de la Universidad de Washington comenzó a introducir el programa de lectura a otros niños cuando habían alcanzado determinados niveles de discriminación visual. La lectura empezó a ser una parte del programa de los niños en edad preescolar. Se le dedicaba sólo una pequeña parte de tiempo, unos 5 o 7 minutos de los 15 minutos que tenía cada niño en sesión individual, 3 o 4 veces por semana. Los resultados de un estudio longitudinal que incluyó a 6 alumnos del programa mostraron que con una edad cronológica media de 14 años y 5 meses, con un coeficiente intelectual medio de 49,5 y una edad mental media de 6,5 años, tenían una edad lectora de 8,5 años, por tanto dos años por encima de su edad mental.
Buckley (1992) apoya la tesis del uso de la lectura como método para enseñar el lenguaje oral. Afirma que la deficiencia de memoria a corto plazo que existe para la información que el niño con síndrome de Down recibe por vía auditiva, le dificulta para comprender el lenguaje hablado. Las palabras habladas existen sólo durante un período corto, mientras que las palabras escritas, los signos hechos con las manos, o los dibujos o fotos, pueden permanecer todo el tiempo que sea preciso. Buckley dice que los alumnos preescolares del Portsmouth Down Syndrome Project aprenden el lenguaje escrito como su primer lenguaje, en lugar de ser el segundo, como es habitual en el resto de los niños que aprenden primero a hablar y leen sólo después de haber dominado el lenguaje oral.
Buckley confirmó con sus trabajos que un 20% como mínimo de los niños con síndrome de Down pueden leer palabras sueltas entre los 3 y 4 años de edad. En su experiencia y trabajo enseña a los niños a leer y a hablar al mismo tiempo, haciendo que las dos habilidades interactúen y se informen entre sí. Observó que todos los niños progresaban en la lectura y en lenguaje oral presentando habilidades más altas que las normalmente esperadas de niños con síndrome de Down. También comprobó que entre los alumnos adolescentes que participaban en un programa de mejora de sus habilidades lingüísticas, progresaban más deprisa quienes utilizaban frases escritas impresas en las tarjetas de imágenes y que podían "leer", que quienes recibían sólo el estímulo auditivo de una frase que tenían que repetir. (Buckley, 1992).
Pieterse y Treloar (1981) hicieron un trabajo semejante en la Universidad Mcquarie en Australia que, al no ser publicado, tuvo poca difusión y apenas se conoció. Algunos datos han sido publicados en textos de otros autores (Dmitriev y Oelwein, 1988; Strattford, 1985) .Este programa, al igual que los anteriores, utiliza el estímulo visual de palabras completas en la fase inicial, para pasar pronto al sonido de letras. Para Pieterse (1988) los estímulos visuales para la enseñanza del lenguaje facilitan el uso de palabras en el lenguaje oral de los niños con dificultades auditivas y con problemas de lenguaje receptivo, entre los que se encuentran muchos niños con síndrome de Down. Los resultados publicados muestran que 8 niños, con edad cronológica media de 8 años, con edad mental media de 4 años y 8 meses, tenían una edad media lectora de 7 años y 2 meses, por tanto dos años por encima de la edad mental.
En España, la asociación síndrome de Down de Murcia (ASSIDO) inició, en 1984, un programa de lenguaje y lectura para niños con síndrome de Down mayores de 6 años. La experiencia y primeros resultados fueron publicados en 1992 (Candel y Turpin, 1992). La muestra que presenta el trabajo es de 7 niños, cuyas edades cronológicas en el momento de evaluar los resultados estaban comprendidas entre 10 y 13 años, el coeficiente intelectual medio era de 62. Después de un periodo de 4 a 6 años de enseñanza, los niveles de lectura alcanzados por los alumnos estaban comprendidos entre el 1º y 3º grado de Primaria.
Nuestra experiencia tiene su origen en 1970 con la enseñanza de la lectura y escritura a alumnos con dificultades de aprendizaje, algunos de los cuales tenían discapacidad intelectual y otros problemas perceptivos y sensoriales. Todos tenían más de 6 años de edad cronológica. Varios de ellos habían fracasado con los métodos de enseñanza de la lectura que se usaban habitualmente en sus centros escolares. Basándonos en este trabajo inicial y en lo propuesto por Doman (1967), en 1980 empezamos la enseñanza de la lectura a alumnos con síndrome de Down de 4 y 5 años de edad cronológica, teniendo en cuenta sus características propias, la edad que tenían y la falta de lenguaje oral en algunos de ellos. Todos los niños habían participado previamente en un programa de intervención temprana en el que habíamos dedicado especial atención a su desarrollo perceptivo-discriminativo.
Los primeros seminarios y reuniones de trabajo de aquella época, en los que expusimos el método y los resultados iniciales, con demostraciones de los propios niños, supusieron una revolución e innovación educativa. Los profesores de educación especial no se habían planteado enseñar a leer a niños con deficiencia mental que fuesen menores de 5 años y menos aún que, no hablasen todavía. El método fue descrito de forma abreviada en sus líneas fundamentales (Flórez y Troncoso, 1991; Del Cerro, 1992) para que pudiera servir de guía básica a quienes quisieran iniciar experiencias semejantes, hecho que ha sido seguido por numerosas personas e instituciones en España e Iberoamérica.
Posteriormente presentamos los resultados del método de lectura con un grupo de 25 alumnos con síndrome de Down cuyos coeficientes intelectuales variaban de 37 a 66 (Troncoso y col., 1997). Las edades cronológicas de la muestra estaban comprendidas entre los 8 años 4 meses y los 18 años. Las edades mentales estaban entre los 4 años 7 meses y los 8 años 8 meses y las edades lectoras alcanzadas oscilaban entre 7 y 11 años, por tanto eran claramente más altas que sus edades mentales. En este grupo hubo 9 lectores cuya edad mental era inferior a 6 años y 11 alumnos con un coeficiente intelectual inferior a 50 que también leían. La iniciación temprana de la enseñanza pudimos hacerla con 14 niños y eso permitió que supieran leer cuando tenían 7 y 8 años de edad cronológica.
Los alumnos que habían alcanzado los niveles más altos (4º y 5º de Primaria) participaron en un programa de progreso lector. Varios alumnos que interrumpieron el programa sistemático de continuidad no progresaron y sus niveles lectores quedaron "estancados" entre 1º y 2º de Primaria. De los 25 alumnos estudiados, 19 eran aficionados a leer y elegían la lectura como una de sus actividades favoritas. Las lecturas elegidas correspondían a su nivel mental y de conocimientos.
En febrero de 1992 se celebró en Utrecht un Simposium Europeo, organizado por la Asociación Europea para el Síndrome de Down (EDSA), dedicado específicamente a la enseñanza de la lectura y escritura de las personas con síndrome de Down. En dicha reunión varios grupos de 6 países presentamos nuestras experiencias y algunos resultados. Los trabajos fueron publicados por la Stichting Down´s Sydroom (De Graaf, 1992). Varias ponencias coincidían en un mismo planteamiento teórico y práctico que consistía en la iniciación temprana mediante percepción global de las palabras, comprendiendo el significado. Otras presentaciones defendían el planteamiento tradicional consistente en la iniciación de la lectura cuando el alumno está "maduro" y, por tanto, tiene alrededor de 10 años de edad cronológica, mediante el desciframiento de los signos gráficos del significante. Hubo, pues, ciertas diferencias entre unas propuestas y otras. Sin embargo, lo coincidente en todas las ponencias era la afirmación y el convencimiento de que las personas con síndrome de Down pueden y deben aprender a leer. La falta de acuerdo se dio en el cuándo y en el cómo debe hacerse la enseñanza-aprendizaje. Se apuntó la necesidad de más trabajos de investigación que analicen qué métodos son los más eficaces y con cuáles se consiguen mejores resultados a corto, medio y largo plazo.
RESULTADOS
Los programas que están diseñados específicamente para las personas con síndrome de Down (Buckley, 1986; Buckley y Perera, 2005; Oelwein, 1988; Troncoso y Del Cerro, 1991; Navarro y Candel, 1992; Troncoso y col., 1997) muestran en su conjunto los siguientes resultados:
- Los niños con síndrome de Down de 3 a 5 años tienen capacidad para reconocer palabras de un modo global, las "leen" percibiéndolas como un todo, comprendiendo su significado.
- Los niños pequeños con síndrome de Down muestran gran interés y disfrutan con el aprendizaje perceptivo de las palabras escritas.
- Algunos niños con síndrome de Down con edades mentales comprendidas entre 4 y 5 años leen a un nivel que corresponde a los grados 1º y 3º de Primaria.
- Hay alumnos con síndrome de Down con coeficientes intelectuales comprendidos entre 40 y 50, que leen con comprensión a un nivel de 2º a 5º grado de Primaria.
- Hay niños y jóvenes con síndrome de Down que utilizan habitualmente sus capacidades de lectura y escritura para entretenerse, comunicarse, recibir información y aprender.
- Las edades lectoras que han alcanzado muchos jóvenes con síndrome de Down están por encima de sus edades mentales en 2 o más años. Las edades lingüísticas son más bajas que las edades mentales.
- Algunos alumnos con síndrome de Down con edades cronológicas de 7 a 9 años, que iniciaron el aprendizaje lector en edades tempranas, han adquirido un nivel lector semejante al de sus compañeros de clase sin síndrome de Down, al cursar Primaria.
- Hay una gran variabilidad interindividual entre los niveles lectores alcanzados por los alumnos con síndrome de Down. No hay datos concluyentes que demuestren qué variables influyen favorablemente. Parece que la edad mental del alumno, el tiempo que le dedica el profesor, la continuidad del programa, el estilo de la escuela y el apoyo familiar son 5 variables que repercuten de un modo directo en el aprendizaje y en el progreso.
- El aprendizaje de la escritura ofrece especiales dificultades a los alumnos con síndrome de Down. La habilidad para escribir al mismo nivel que leen no se adquiere en edades tempranas. Las dificultades se manifiestan en la caligrafía, en la ortografía y en la morfosintaxis.
- Una enseñanza sistemática de la escritura desde edades tempranas hace posible que la mayoría de los alumnos con síndrome de Down puedan escribir frases y textos cortos, legibles, cuando tienen de 8 a 12 años de edad cronológica.
- La utilización de ordenadores (computadoras) es un medio óptimo para mejorar el lenguaje escrito de las personas con síndrome de Down.
Además de estos efectos directos de un Programa específico, iniciado tempranamente, los autores señalan otros resultados sobre el lenguaje oral de los niños que aprenden a leer:
- Los niños que no son verbales al comienzo del Programa empiezan a usar palabras para comunicarse.
- Los niños que usan sólo palabras en su lenguaje espontáneo inician la utilización de frases.
- Las producciones orales se alargan porque emplean todas las sílabas de las palabras que leen y porque incrementan la longitud de los enunciados utilizando los artículos y nexos.
- Se produce un incremento de vocabulario que se manifiesta claramente en el progreso lector con la utilización de los sinónimos. En el lenguaje oral se incorporan formas verbales más complejas y se produce mejoría en la morfosintaxis. Este efecto es más evidente y evaluable cuando se diseñan específicamente actividades dirigidas al logro de ese objetivo.
Por último, nos parece interesante destacar que las personas con síndrome de Down lectoras tienen una mayor facilidad de integración social porque, gracias a la lectura, conocen los temas de actualidad sobre los que pueden hacer comentarios y demostrar que están informados en cualquier situación natural de la vida ordinaria.
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