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viernes, 7 de marzo de 2014

La Educación precisa de un Nuevo Paradigma

El agotamiento del modelo tradicional en el contexto de los cambios sociales y tecnológicos del S
XXI y las nuevas posibilidades: Una propuesta concreta.
(Hernán Rodríguez)
Resumen:
El paradigma educativo tradicional academicista, enciclopedista y homogeneizante
entra en crisis a partir del agotamiento de los proyectos nacionales y la irrupción en las
sociedades de los procesos de globalización y de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC). Esta crisis deja en evidencia los límites de un paradigma educativo
que separa arbitrariamente el conocimiento de la práctica social y no logra aprovechar
los talentos y creatividad personales marginando o limitando a los estudiantes que no
encajan en los encuadres institucionales. Esta característica se potencia por una currícula
oculta relativa a la inteligencia emocional originada con el fin de reproducir el orden
social pero que hoy no logra impulsar la integración social. Su carácter oculto dificulta su
tratamiento y opaca las explicaciones referentes al fracaso escolar. La crisis del sistema
tradicional está en consonancia con la crisis de los valores y representaciones que
integraban a las sociedades nacionales del SXX por lo que una revisión del paradigma
implica una reconsideración de qué sociedad pretendemos construir. El aprendizaje
mediante proyectos artísticos, culturales, científicos, sociales, etc. parece presentarse
como una alternativa concreta que permite el aprendizaje significativo, el uso de
cronologías diferenciadas, la construcción colectiva y complementaria del conocimiento,
el desarrollo de curriculas personalizadas que, no obstante, garanticen conocimientos
universales básicos, el desarrollo de los talentos particulares, la participación de las
comunidades locales en la actividad pedagógica y la mejor integración de las nuevas
generaciones.
.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-. Este artículo fue realizado para ser publicado en el Boletín de Innovación Docente y, a este
fin, intenta reunir en un corto espacio un análisis sucinto de los límites del paradigma educativo
tradicional, los cambios sociales y tecnológicos que acompañan la crisis y las transformaciones del
sistema educativo, y los principales lineamientos de un proyecto de programa educativo que
intenta responder a estas disyuntivas y cuyas experiencias piloto ya están siendo llevadas adelante
en la ciudad de Buenos Aires. Sepa el lector disculpar la brevedad de los desarrollos sobre cada
particular que funcionan principalmente como disparadores de los debates llevados adelante en
ese foro.
Pensar acerca del Paradigma Educativo conlleva necesariamente la deconstrucción y
desnaturalización de “La Escuela” como institución educativa y a la consideración de cómo y para
qué surgió la escuela y cuales fueron y cuáles son las fuerzas que operan en su reproducción como
institución considerada central en los procesos de formación y socialización en nuestras sociedades
contemporáneas. De hecho es fácil confundir la educación con la escuela, se nos antoja hasta
natural pensar que los niños deban educarse en la escuela, aún si a simple vista queda en
evidencia lo artificioso y poco natural (en sentido histórico) que tiene institucionalizar a los niños
tantas horas y someterlos a las férreas estructuras disciplinares que la escuela supone, tema cuyo
trato más atinado y denso fue realizado oportunamente por Foucault y particularmente por
Bourdieu. La constitución de la educación formal en la era contemporánea no versa solamente
sobre el problema de la educación de las personas, es decir la transmisión de saberes,2
competencias y marcos morales y conductuales, sino que reasume este antiguo problema a la luz
de los proyectos sociales que surgieron alrededor del nuevo orden económico burgués surgido
luego de las revoluciones burguesas y de los procesos de independencia, todos estos enmarcados
en el desarrollo del capitalismo global. Es decir que la constitución de la educación formal tiene
como correlato la construcción de los sujetos-ciudadanos o, también, la formación de los súbditos
de los nuevos estados, el disciplinamiento, la constitución de las identidades nacionales, la
adquisición de competencias necesarias para la nueva economía, etc. Es por esto que la
consideración de un nuevo paradigma educativo no puede barajarse sin considerar qué tipo de
sociedad pretendemos construir, qué lugar ocuparán las personas, cuáles serán las relaciones
sociales y políticas que les organizarán, cuáles son los valores, sueños y expectativas que
alimentarán la construcción de la sociedad, etc.. En definitiva la cuestión de la educación no
coincide exactamente con la del paradigma educativo, éste último es mas acotado y específico y no
consiste, de hecho y solamente, en el problema de cómo hacer que las personas aprendan sino en
cómo formar a las nuevas generaciones en vistas a un proyecto común.
La educación formal contemporánea, por tanto, con sus prácticas e imaginarios, se
construyó a finales del siglo XIX impulsada por las políticas públicas que abordaron la tarea de la
construcción de los Estado-Nación y de la socialización de sus poblaciones en torno a los valores y
paradigmas que dicha construcción requería (Vizer, 1997). Esto implicó una ingente tarea de
ingeniería que se inspiró en distintas prácticas del pasado -particularmente las eclesiásticas- pero
que adquirió una forma propia con características específicas, muchas de ellas heredadas y
resignificadas, entre las que se destacan la compartimentación, el academicismo y la
homogeneización.
La compartimentación tiene sus raíces en la profesionalización de las ciencias y la
construcción de campus específicos para cada una. Esta construcción implicó luchas de poder,
definición de competencias y capitales valorables para y por cada campo, delimitación dentro de
cada uno de los campos de lo que está dentro o fuera y el establecimiento de mecanismos de
fiscalización y control, jerarquización, legitimación y deslegitimación. Es por esto que la
compartimentación está imbricada en el academicismo, en la configuración de los espacios de
poder dentro de cada disciplina y la legitimación de saberes y detentadores de dichos saberes. La
lucha por el monopolio de la competencia científica, es decir la capacidad de hablar y de actuar
legítimamente, en materia de ciencia (Bourdieu, 1999) establece marcos de pensamiento correctos
y marginales, éstos últimos carecen de presencia institucional, de reconocimiento social y sobre
todo de capacidad para imponer su propia visión de las cosas por sobre un poder corporativo que
goza de autoridad científica, política e incluso moral. La consecuencia de la construcción de los
espacios escolares a partir de dichas características significó la división de la enseñanza en
asignaturas, la utilización de explicaciones unívocas que desvalorizan las alternativas (y, por ende,
socaban el pensamiento científico), y la configuración de sistemas evaluativos basados en la
repetición dogmática y compartimentada de conocimientos considerados válidos y la dificultad
para relacionar dichos conocimientos no solo con los modelos científicos alternativos dentro de la
misma disciplina o de otras disciplinas sino, peor aún, con la práctica cotidiana. Por otra parte la
incidencia de las políticas públicas en la constitución de los campos disciplinares -en función de los
recursos y avales que éstas podían brindar- implicó, necesariamente, la validación de ciertas
representaciones científicas -acordes a las necesidades ideológicas y materiales de los estados y
regímenes, particularmente en la historiografía- por sobre otras; redundando en una
ideologización de la ciencia y de la enseñanza y cristalizando estructuras de poder dentro de los
esquemas academicistas que en muchas ocasiones se contradecían con la búsqueda de objetividad
de la ciencia. Estas estructuras academicistas que se convalidaban con la adhesión y apropiación a3
y de determinados discursos científicos fueron y son mecanismos de poder y sumisión que se
aprenden desde la escuela y que ayudan a legitimar, en muchos casos, las desigualdades sociales.
Existen varios elementos contraproducentes que surgen de esta estructuración. Por un lado
la escuela se convierte en un mecanismo que reproduce las estructuras sociales de dominación
mediante la práctica cotidiana, muchas veces inconsciente, de los trabajadores de la educación.
Este aspecto es ampliamente desarrollado por Paulo Freire en diferentes trabajos. Esta
reproducción opera mediante una currícula generalmente invisible, legitimada en discursos de
sentido común o tradición, que impacta particularmente en el desarrollo de la inteligencia
emocional en cuanto intenta imponer conductas tendientes a integrar a las personas en contextos
situacionales -en el sentido que les da Halliday (1982)- en concordancia con el orden social y la
posición que cada uno debería ocupar. Es en tanto un proceso de socialización y disciplinamiento
desarrollado en un contexto determinado y cuya reproducción o reconstrucción no se realiza, en
general, conscientemente quedando fuertemente determinado por las reacciones más o menos
espontáneas que los procesos sociales de marginalidad y violencia producen sobre los trabajadores
de la educación. Es por esto que, en muchos casos, se tiende a conformar una confluencia tanto
fáctica como explicativa entre el fracaso escolar y la marginalidad o la exclusión social. En otras
palabras un niño que crece en una sociedad que le excluye no encuentra motivación para afrontar
la tarea del aprendizaje formal, no encuentra sentido a este aprendizaje ni se identifica con las
instituciones que lo proporcionan. La escuela que debía disciplinar a los niños para integrarlos a
una sociedad con sus jerarquías y sistemas de dominación se encuentra, en muchas ocasiones,
intentando disciplinar a los niños para hacerles aceptar una autoridad que no les reconoce como
sujetos valiosos, un orden social que no les precisa pero que les exige obediencia y sumisión. Este
intento de hacer aceptar a las nuevas generaciones su condición de excluidos no puede prosperar
aún en el contexto de una sociedad más rica que provee de mayores insumos incluso a los
excluidos. Resulta más inaceptable para éstas que la tentativa original de hacer aceptar a un niño
de las generaciones pasadas su lugar desfavorable (de explotación) en una sociedad que le
precisaba. No obstante este problema es aún más complejo y excede a la población marginal. El
siglo XXI parece ofrecer a las nuevas generaciones solo el lugar de consumidores, este es un lugar
de despersonalización, de desvaloración de todo aquello que no produzca rentabilidad o resulte
económicamente útil descuidando la dimensión trascendente de lo humano, los afectos y el valor
intrínseco de las personas. Un ícono de esta “mercantilización” de la persona son los ancianos que
habiendo recibido el don de una vida más larga, gracias a la tecnología, parecen sobrar y vivir unos
años inútiles. Del mismo modo todas aquellas personas o dimensiones de las personas que
resulten inútiles para el mercado parecen sobrar y, evidentemente, esto atenta contra los procesos
de integración a los que la escuela debería asistir reforzando las conductas disciplinadoras. La
consecuencia inevitable es que el disciplinamiento, que es siempre una forma de violencia, se
convierte en una violencia gratuita, en el sentido en que se la percibe como exclusión y no como
mecanismo de integración (de amoldamiento).
Por otra parte, la exposición del conocimiento que surge del academicismo y de la
compartimentación produce un alejamiento arbitrario entre el mismo y la práctica social.
Podríamos decir que nuestro paradigma educativo produjo algo que resultaría inconcebible en
otros escenarios históricos y sociales: separar el conocimiento de la práctica cotidiana, o, dicho de
otro modo, aprender a reseñar representaciones de la realidad creadas para operar sobre la misma
con mayor éxito sin lograr articular dichas representaciones con la operación cotidiana sobre la
realidad. De hecho parecería un planteamiento absurdo si no fuera porque lo tenemos ante
nuestros propios ojos. En consecuencia conocimientos que serían muy simples de asimilar
requieren un tiempo pedagógico absurdamente largo; probablemente esos mismos conocimientos4
si fueran aprendidos a partir de la necesidad de una práctica concreta se asimilarían mucho más
rápido y sin grandes esfuerzos. Como ejemplo diré que ante la autopercepción de muchos de mis
estudiantes respecto de su incapacidad para aprender (“¡a mi no me da la cabeza!”) que surgió de
su fracaso recurrente en la educación formal, les sugiero que están equivocados, que en realidad
son muy inteligentes y que la prueba está en la facilidad con la que aprenden a utilizar un nuevo
teléfono celular o a navegar en las redes sociales, o en el nulo esfuerzo que supone para ellos
recordar los detalles -útiles para el seguimiento de la historia- de largas películas o series que
vieron.
En cuanto a la homogeneización su raíz es diferente aunque al complementarse con las dos
características precedentes dio a la escuela su cariz particular coadyuvando a la dificultad para que
la tarea de aprendizaje explotara la riqueza, la diversidad, la complementariedad y sobre todo - característica fundamental de la ciencia- la curiosidad y el cuestionamiento de lo instituido. La raíz
de la homogeneización puede rastrearse en el interés de las formaciones nacionales por construir
identidades y perfiles de ciudadano/súbdito acordes a las necesidades de dichas formaciones. Los
medios limitados de aquella época sumados a la necesidad de controlar poblaciones numerosas,
evitar comportamientos considerados antisociales, transmitir competencias necesarias para el
desarrollo económico y reproducir en los ciudadanos comportamientos de autocontrol en función
de las normas instituyentes, dio como correlato necesario una estructura de la escuela
homogeneizante que redundó en la pérdida de numerosos talentos y potencialidades que
escapaban a los esquemas y encuadres de dicha estructura. La homogeneización es funcional
también a la estructura disciplinar de la sociedad pues imprime esquemas de comportamiento
predecibles para determinados contextos de situación, por ejemplo enseña a obedecer en la
fábrica, a aceptar la disciplina del reloj -como bien analiza Benjamín Coriat (1982)-, a reconocer la
autoridad del Estado y de sus burocracias sobre múltiples aspectos de la vida cotidiana, etc.
La aceleración de los cambios tecnológico-organizacionales, sociales y políticos durante el
siglo XX puso a la institución escolar en diversas encrucijadas ante las cuales su tarea fue
redefiniéndose desde una doble dinámica: la acción positiva del Estado a través de sus políticas
públicas y respondiendo a sus agendas; y la práctica concreta de docentes y organizaciones
(académicas u otras) ligadas a la educación e interesadas por mejorar los estándares alcanzados o
replantearse la función y alcances de la educación formal.
Excedería el presente espacio pasar revista a las innumerables y heterogéneas encrucijadas
y redefiniciones que fueron dándose y que respondieron a coyunturas históricas específicas y
diferentes en cada región, algunas alcanzaron el cariz de política pública como la educación técnica
o la formación profesional pero muchas otras fueron más sutiles y se fueron entrelazando con la
práctica tradicional sobre todo aquellas referidas a las nuevas pedagogías en el plano técnico y
aquellas ligadas a la formación ciudadana y los derechos humanos en el plano ideológico. Por otra
parte propuestas alternativas mucho más claramente estructuradas, como la pedagogía liberadora
de Freire o la Escuela Nueva, no lograron exceder, salvo en excepcionales políticas nacionales
puntuales, el plano meramente instituyente y marginal.
En las últimas décadas las TIC vertebraron un proceso de profunda transformación social
que incidió fuertemente en los últimos años en la práctica educativa (Vizer, 1997). Primero los
medios de comunicación y luego las TIC dieron un alcance mucho más penetrante a los procesos
de globalización impulsados por la expansión del orden capitalista y el consumo de masas dando
una enorme gravitación al consumismo en el desarrollo de las personalidades. No obstante las TIC
abrieron nuevas formas de socialización y de sociabilidad, nuevas representaciones sobre el5
conocimiento, su transmisión, conservación, producción y reproducción que socavaron el
academicismo y crearon nuevos contenidos procedimentales que volvieron obsoletos muchos de
los tradicionales. Estas nuevas representaciones desdibujan los límites y la compartimentación de
los diferentes campos científicos pues las TIC permiten la construcción de discursos donde
diferentes modelos científicos o no científicos, en diferentes formatos, se entrelazan y resignifican,
favoreciendo la traspolación de los conceptos y de las estructuras conceptuales (Turkle, 1990).
Estos discursos se construyen también en forma novedosa ya que las TIC permiten interaccionar a
cada vez más numerosos y heterogéneos interlocutores que manipulan una información ubicua,
generándose una producción colectiva y abrumadora de discursos y representaciones en forma
constante, desestructurada y escapando a los mecanismos de autoridad académica.
Sugata Mitra (2012) realizó algunas experiencias basadas en el autoaprendizaje y el uso de
las TIC que pusieron en evidencia como éstas trastocan el modo en que las personas se acercan y
apropian del conocimiento prevaleciendo el aspecto práctico del mismo, aspecto por otra parte del
todo natural e intrínseco al conocimiento, que había sido artificialmente inoculado en muchas
prácticas de la educación formal tradicional. En cierta forma las TIC abrieron un inmenso y
heterogéneo espacio para que las personas desarrollaran una relación dialéctica con el
conocimiento científico aunque al mismo tiempo socavaron los mecanismos de legitimación del
mismo desdibujando el límite entre lo científico y lo pseudo científico en el campo profesional.
Al mismo tiempo, como señalaba, las TIC potenciaron los efectos homogeneizantes de la
socialización contemporánea aunque ya no a partir de una política pública sino del enorme
despliegue del marketing y de la sociedad de consumo, creando propuestas mercantilizadas de
perfiles identitarios de acuerdo a los diferentes ´targets´ que el mercado identifica a partir de las
problemáticas y necesidades humanas. En este sentido la psicología conductista le proveyó de
importantes herramientas para la manipulación de la conducta y el modelaje de la personalidad
que el marketing utilizó para generar, en lo posible, perfiles identitarios fuertemente dependientes
del consumo impulsando, por tanto, ciertos parámetros de homogeneización. Este aspecto tiene
un importante impacto sobre el desarrollo de la inteligencia emocional como ya se reseñara.
La socialización, pues, escapa cada vez más a los esfuerzos de injerencia que los Estados
Nacionales inauguraron a finales del Siglo XIX, perdiendo su capacidad de generar significados al
tiempo que las TIC se convierten en el medio decisivo para la creación de significados. Esta
coyuntura explica, en parte, los conflictos que se observan en muchas sociedades entre los Estados
y quienes oligopolizan los medios de comunicación, pues se trata de una lucha por decidir quién
inventa la realidad social más allá de las experiencias cotidianas amén de que estas últimas están
fuertemente condicionadas por los discursos macrosociales.
En esta discusión es necesario tener en cuenta la cuestión de las comunidades locales, la
construcción de sus identidades, el aprovechamiento de sus recursos y organizaciones, etc. La
comunidad local, de dimensiones humanas, debería convertirse en protagonista principal en la
reconstrucción de la escuela sustrayéndola de su encierro institucional y de su dependencia
jerárquica verticalista de la política educativa nacional o provincial para integrarla con el quehacer
de las instituciones locales en forma que el proceso educativo les competa y la comunidad local se
convierta en artífice necesario de la política educativa local. Por otra parte es la comunidad local la
que puede, a partir de su interacción, construir discursos y representaciones más acordes a las
necesidades reales de sus miembros y menos condicionadas por el influjo del mercado o los
macroproyectos de ingeniería social.6
Evidentemente los párrafos anteriores traen a colación un enorme planteamiento moral
que nuestra generación y la sucesiva deberá resolver. La realidad social, los discursos
macrosociales, las representaciones del pasado, el presente y el futuro posible, son esenciales a la
hora de pensar quienes somos, dónde queremos ir, que futuro (y qué presente) tendremos. Pero
¿quién y cómo maneja estas construcciones? Las TIC parecen crear un mundo donde nadie digita
ni puede controlar la construcción de los discursos, pero esto no implica que los intereses
económicos generen una enorme influencia en el direccionamiento de estos discursos en virtud no
solo de la búsqueda de ganancia del capital sino en la necesidad de las personas de acceder a un
mercado fuertemente inclusivo en cuanto a las expectativas pero igualmente excluyente frente a
los medios de acceso. La lógica de la ganancia personal, el individualismo, tan naturalizados,
parecen ganar un espacio sin precedentes coadyuvando a generar una sumatoria de fuerzas que
impulsan la lógica mercantilista, individualista y consumista. Esta lógica termina primando en la
estructuración social pero no es posible construir un mundo para todos pensando cada uno solo en
sí mismo. De hecho somos testigos de fuertes procesos de fractura y desintegración social. Nunca
en la historia la humanidad fue tan rica en términos per capita, la riqueza material contemporánea
es abrumadora y, sin embargo, los niveles de pobreza, la exclusión y la concomitante violencia son
elevados y parecen medrar en muchos contextos. De hecho en nuestras escuelas los niveles de
violencia y marginalidad -en sentido estricto- parecen aumentar y los esfuerzos de disciplinamiento
desplegados parecen, como se refiriera, retroalimentarla. Nuestra generación tiene todos los
elementos para la construcción del mundo utópico que los iluministas imaginaron como resultado
automático de la hegemonía de la razón y del conocimiento científico, y sin embargo estamos lejos
de lograrlo. Es más, por primera vez en la historia, en virtud del poder que la ciencia otorgó al
hombre, nuestros errores pueden ser catastróficos. La sociedad occidental camina al filo de su
historia y la educación puede ser una palanca importante (o su punto de apoyo) para construir otro
mundo posible.
Por otra parte, los discursos nacionalistas que acompañaron la construcción del nuevo
orden global a partir del SXIX hoy se diluyen en un mundo cada vez más globalizado, donde las
fronteras de desdibujan, la nacionalidad de los capitales (que dieron impulso y sustento a las
construcciones nacionales) desaparecen, las identidades locales se reconstruyen en función de la
“creación de códigos y reglas homogéneas para el intercambio de información” y del uso cada vez
más determinante de ”lenguajes, imágenes e ideas, organizaciones y redes, sistemas, programas,
procedimientos técnicos y prácticas sociales compartidas” (Vizer, 1997). Se plantea, por tanto, la
necesidad de reconstruir las identidades, pero ¿bajo cuáles auspicios? Por una parte la sociedad de
consumo favorece la construcción identidades ligadas al mercado que aunque son resignificadas en
cada contexto buscan solo generar ganancias sin importar las consecuencias inmediatas o a
mediano plazo. Por otra parte donde prevalecen situaciones de conflicto social se configuran
identidades colectivas en función de polarizaciones surgidas de la demonización del otro (Sen,
2007) y que socavan las posibilidades de convivencia y de construcción de un futuro en común. Las
políticas públicas nacionales no parecen lograr direccionar la construcción identitaria mientras las
organizaciones supranacionales o transnacionales no ligadas al mercado no son todavía un actor
decisivo. Quizá sería, la actual coyuntura, el momento en que la educación formal, a través de sus
agentes con sus organizaciones formales e informales, mediante un movimiento cultural capaz de
superar los límites institucionales, aprovechando las TIC y sumando a las organizaciones
transnacionales, se propusiera la construcción de una identidad humana común por sobre las
identidades locales, con un destino en común para el género humano y con derechos y calidad de
vida homogéneos para toda la especie humana; para luego, por sobre esta identidad en común,
resignificar las heterogeneidades identitarias locales desde una visión de complementariedad y
riqueza. Esto implicaría en el plano práctico innumerables reconsideraciones, como por ejemplo las7
efemérides y sus evocaciones a determinados modelos de conducta.
La educación y especialmente la escuela necesitan repensarse a partir de la deconstrucción
de la institución como categoría histórica y de una apertura mental que sea fruto de un proyecto
de sociedad a futuro. Es necesario rediscutir cuales son los contenidos curriculares, los valores y
procedimientos que la educación formal debe transmitir. En cierta manera es necesario repensar la
epistemología de la enseñanza formal, la cual está generalmente basada en razonamientos
deductivos sustentados sobre premisas incuestionables (a semejanza del modelo de la joven
ciencia de principios del SXX bien ilustrada por Dickens en Tiempos Difíciles). La ciencia
contemporánea entiende el conocimiento como una construcción humana, una representación
incompleta y cambiante, por tanto se sustenta en una epistemología más bien inductivista, que
busca generar explicaciones a partir de la siempre cambiante e infinitamente rica realidad
partiendo de las construcciones conceptuales heterogéneas con las que se cuenta. Esto implica, a
nivel educativo, construir una clase como “comunidad de indagación” (Anne Sharp, 1996) que
permita un aprendizaje significativo a partir de la búsqueda de comprender algo que interesa
cuestionando las explicaciones impuestas por la costumbre o la tradición (o la autoridad), es decir:
apertura mental y creatividad; éstos, creo, deberían ser elementos centrales de un nuevo
paradigma educativo. Evidentemente esto implica reconstruir la representación de la autoridad –
categoría de “currícula oculta” ambigua si las hay en la cual respeto se confunde con sumisión- en
función del respeto recíproco y la búsqueda de la verdad y el bien común. Una inclusión social
basada en la valoración de cada persona, de sus ideas y posturas, que reconozca su capacidad real
de incidir en las decisiones comunes comenzando por las organizaciones, instituciones –como la
escuela- y políticas locales, implica necesariamente una forma de educación y organización
diferentes. Probablemente sea esto último uno de los desafíos más complejos de una nueva
sociedad y un nuevo paradigma educativo pues implica un cuestionamiento de los fundamentos de
nuestro actual orden social.
Este aprendizaje significativo, caracterizado tempranamente por Ausubel (1963) como no
arbitrario y sustantivo, solo puede lograrse a partir de una práctica social que imponga a los
estudiantes el problema de operar sobre la realidad a partir de las representaciones habidas pero
con la necesidad de encontrar nuevas representaciones que permitan resolver problemas de dicha
práctica. Esta operación sobre la realidad no implica solamente cuestiones de ciencia o técnica sino
cuestiones organizativas de la vida cotidiana. El aprendizaje se realiza, en términos piagetianos,
mediante la adaptación que las personas hacemos frente a situaciones que nos desequilibran, es
decir, que no logramos afrontar adecuadamente con nuestras estructuras cognitivas previas.
Podríamos decir que toda nueva situación posee un poco de esta característica no obstante el
interés por afrontarla y resolverla -que en la teoría piagetiana consistiría en el aspecto energético
de la conducta-, más que simplemente evitarla, configura la posibilidad de un mayor esfuerzo
creativo por asimilarla y por ende un aprendizaje más acabado sobre la misma. Este interés es
fundamental en el desarrollo de una inteligencia emocional funcional a la integración del que
aprende en la institución educativa y en la sociedad. El aprendizaje significativo surge de la
capacidad de reconstruir las representaciones previas incluyendo estructuras conceptuales más
complejas mediante una extensión de la red de relaciones entre los signos lingüísticos (una
modificación del valor de los mismos en términos saussureanos) o conceptos con los cuales nos
representamos la realidad sobre la que operamos. Esto lo realizamos en función del interés que
nos suscita poder operar sobre dicha realidad pues, en algún modo, nos permite ocupar un lugar
en el mundo, en la sociedad, que nos resulta atrayente. En cierta forma toda la disertación en
torno de la consideración del aprendizaje significativo esgrimido por Ausubel es subsidiaria del
absurdo pedagógico que significó la separación arbitraria entre conocimiento y práctica dentro de8
nuestras escuelas, en modo que las fórmulas teóricas terminaron asemejándose a las fórmulas
mágicas que había que repetir sin error en la antigüedad para lograr, en este caso, el hechizo de la
promoción escolar (y social). Es decir el uso del conocimiento científico caricaturizado para ponerlo
al servicio de la estructuración jerárquica de la sociedad con el agravante, en nuestro tiempo, de
que esta jerarquía implica un no lugar, una exclusión. Es decir que a la aridez emotiva que implica
aprender un contenido conceptual que no tiene relación con la práctica cotidiana se suma la
sensación de que someterse a dicha disciplina ni siquiera servirá para ser alguien valioso en esta
sociedad. Un nuevo paradigma educativo implica volver a la práctica social como motor del
aprendizaje, una práctica con atributos científicos, artísticos, culturales, sociales, etc. pero práctica
en fin y práctica inclusiva. Es por esto que el aprendizaje en torno a proyectos de índole diversa
pero relacionados con la vida que entiendan los conocimientos científicos y culturales como
necesarios para su desarrollo parece ser la metodología más apropiada para abordar un
aprendizaje significativo que al mismo tiempo sea colaborativo y aproveche la diversidad y los
talentos particulares.
No obstante, como todo cambio social, se debe partir de las prácticas cotidianas y del
funcionamiento de las instituciones para ver en qué modo incidir en los constantes e inevitables
procesos de transformación, reproducción y reconstrucción de la institución y de la práctica
docente. El problema, entonces, consiste en pensar cómo capitalizar los procesos de
transformación en modo de lograr aportar, mediante la práctica cotidiana, a dicha dialéctica en pos
de la construcción de otro paradigma educativo. Es decir, se trata de construir las
representaciones, herramientas y prácticas de un nuevo paradigma educativo que pueda
acompañar a un nuevo modelo de sociedad todavía en ciernes.
A partir de esta pregunta se desarrollaron en Buenos Aires algunas experiencias piloto
tendientes a favorecer la creación de un contexto de aprendizaje diferente y, al mismo tiempo,
experimentar una forma de aprendizaje que supere la compartimentación del conocimiento,
redunde en una relación natural entre conocimiento y práctica, permita a los estudiantes lograr
desarrollar trayectorias curriculares personalizadas con cronologías diferenciadas sin, por ello,
prescindir del aprendizaje de contenidos mínimos y universales. Por otra parte estas experiencias
permitieron evaluar las potencialidades de algunas herramientas basadas en el uso de las TIC y del
mejor modo de contextualizar los contenidos curriculares en proyectos de aprendizaje centrados
en iniciativas de índole cultural, científica, social, etc. que interesen a los estudiantes. Además el
planteo del aprendizaje en torno a proyectos permite distanciarse de modelos áulicos basados en
asimetrías de poder y en la imbricación del disciplinamiento social en el proceso de enseñanza- aprendizaje a merced de la autoridad academicista. En los casos en que se trabajó con adultos, que
hacía más absurdas ciertas prácticas heredadas del imaginario de escuela tradicional, fue posible
evidenciar mejor esto, sin embargo es necesario destacar que la enseñanza basada en proyectos
permitió deslindar con facilidad las cuestiones relativas al conocimiento con aquellas relativas a las
normas sociales, en modo de sincerar el tratamiento de éstas últimas, cosa que puede
aprovecharse en la enseñanza a niños.
En las experiencias realizadas con niños de barrios populares, muchos de los cuales se auto
percibían como carentes de talento para el estudio merced de su percepción de fracasar
recurrentemente a las expectativas institucionales, se evidenció una mejora sustancial en el
aprendizaje cuando se empoderaban del proceso y encontraban la utilidad del conocimiento a
aprender en su aplicación práctica. Por otra parte fue fundamental en este caso la creación de un9
ámbito de aprendizaje donde cada persona fuese valorada per se, cuestión no menor en una
situación donde las prácticas excluyentes y marginadoras atraviesan el tejido social reproduciendo
en registros diferentes la jerarquización social mediante el anonadamiento del socialmente
considerado inferior. Este problema evidenció la relación inexorable entre la dignificación de la
persona y el acceso al conocimiento o el desarrollo de aptitudes personales que ayuden a la
integración social. A partir de estas experiencias se comenzó a esbozar un proyecto de programa educativo
basado en proyectos que podría fácilmente funcionar complementariamente al sistema tradicional
y cuyas líneas principales esbozaremos a continuación.
Proyecto de Programa de Educación Basada en Proyectos con currícula personalizada.
(Lineamientos básicos)
Objetivo:
Crear un espacio de aprendizaje donde los estudiantes logren desarrollar sus potencialidades e
intereses complementándolos en forma colaborativa con otros estudiantes en el contexto de la
participación en proyectos optativos, de oferta creciente, asegurando, al mismo tiempo, que todos
los estudiantes, amén de desarrollar capacidades y talentos personalizados, adquieran un conjunto
de competencias y saberes básicos en un tiempo equivalente aunque con cronologías
diferenciadas.
Metodología:
Acerca de la estructura básica del programa:
El aprendizaje se centrará en el desarrollo de trayectos pedagógicos personalizados que garanticen,
al mismo tiempo, la adquisición de competencias y conocimientos universales. Para tal fin el
recorrido pedagógico se realizará mediante el tránsito por diferentes “trayectos” entendidos como
proyectos de índole cultural, científica, artística, social, ecológica, etc. Estos trayectos serán de
libre elección por parte de los estudiantes a partir de una oferta variada -y creciente a medida que
se avance en el trayecto personal- resultante de la participación de los talleristas encargados de
cada trayecto en concursos periódicos. Los trayectos se inscribirán al menos en una de las Áreas de
Aprendizaje propuestas en este programa. La figura del Educador será la encargada del
seguimiento del trayecto pedagógico de cada niño en modo de garantizar el aprendizaje de los
contenidos universales y el desarrollo de sus capacidades y talentos particulares. Los trayectos
contemplarán la participación de organizaciones e instituciones de la comunidad local.
Acerca de la accesibilidad y la equidad educativa:
a) Recursos: Este proyecto se basa en el principio de que para lograr resultados equitativos y
asegurar la accesibilidad debe partirse de una oferta diferenciada que apunte a compensar las
desigualdades sociales y de los estudiantes. Esto implica que los estudiantes que cuentan con
menos recursos propios deberán ser provistos de mayores recursos por parte del sistema
educativo evitando, en lo posible, que esto derive en un etiquetamiento. En principio, las
instituciones educativas implantadas en zonas con poblaciones desfavorecidas deberán tener
mayores recursos infraestructurales y de capital humano teniendo en cuenta que los estudiantes
carecerán, en muchos casos, de elementos que otros estudiantes, en otros contextos, ya poseen10
(como tecnología, material didáctico, espacios de trabajo, etc.) y que, en muchas circunstancias, las
problemáticas sociales con las que cargan dificultarán su tarea de aprendizaje requiriendo mayor
atención y dedicación por parte de los educadores. En este último aspecto no solo será importante
una selección más exhaustiva de los educadores mediante sus antecedentes y experiencia, sino
una menor proporción de estudiantes por educador.
b) Accesibilidad: En este aspecto debe considerarse no solo la cuestión de las personas con
capacidades diferentes normalmente rotuladas con la categoría de discapacitados sino también las
diversidades culturales y la valoración diferenciada de los capitales culturales. La educación formal
tradicional se fundamenta en un paradigma que considera mejores los capitales culturales de los
sectores económicos medios y altos de la sociedad infravalorando no solo los capitales culturales
de las mayorías más desfavorecidas sino de las minorías étnicas, en consonancia con los
mecanismos de estratificación social. Esto implica que el manejo de los capitales culturales típicos
de los sectores favorecidos aumenta las posibilidades de integración, progreso y valoración social.
En este sentido es importante que la educación avance en dos direcciones: en primer lugar en la
construcción de representaciones que valoricen con equidad los diferentes capitales culturales; en
segundo lugar en la adquisición por parte de todos los educandos de aquellos capitales que les
permitan una mayor integración partiendo de una concepción que no considere como mejores
unos que otros sino como de aptitudes complementarias que permiten manejarse en diferentes
ámbitos. En este sentido es importante considerar que los estudiantes provenientes de los sectores
medios y altos tienen la ventaja de ya haber adquirido en su socialización familiar una serie de
capitales que la escuela considera necesarios. Mas allá de tamizar qué capitales son realmente
necesarios (sobre todo aquellos relativos al vocabulario académico y científico) y cuáles se
imponen por cuestiones discriminatorias, es necesario considerar que los educandos que no
pertenecen a dichos sectores precisarán de un aprendizaje extra que deberá ser contemplado. Esta
consideración puede ser vista en términos discriminatorios, pero no es el caso: en general en las
escuelas tradicionales se hace caso omiso a este problema y se culpabiliza a los niños de no tener
los capitales simbólicos de sectores sociales a los que no pertenecen, diciéndoles cosas como
“hablas mal”. La evidenciación de esto, lejos de implicar una discriminación, intenta desacreditar la
valoración diferenciada de capitales simbólicos y poner a la vista el problema de que muchos
educandos tienen mayores dificultades porque a los contenidos básicos de la currícula se suman
contenidos implícitos en los mecanismos de estratificación social, contenidos que, por otra parte y
en muchos casos, les son necesarios para su inserción en los ámbitos académicos y laborales.
Acerca de los educadores y talleristas:
Se precisarán, al menos, dos figuras centrales: los educadores encargados del seguimiento del
trayecto pedagógico de cada niño en particular, y los talleristas, encargados de llevar adelante y
animar cada trayecto específico de aprendizaje.
La función del educador, de perfil profesional netamente pedagógico, se fundamenta en la
concepción del mismo como un facilitador del auto aprendizaje de los educandos en la tarea que
desarrolla con sus pares. Al mismo tiempo el educador debe buscar incentivar al educando en su
exploración de las áreas hacia las cuales se inclina su interés, ofreciéndole siempre nuevos
horizontes con el fin de ayudarle a conocer posibilidades que no conoce, las representaciones del
mundo natural y social que no conoce, lo que puede elegir y hacer, las múltiples posibilidades que
la sociedad brinda más allá de sus horizontes inmediatos, etc.
El educador debe realizar un seguimiento personalizado de los educandos que le fueron asignados11
y coordinar con los talleristas las actividades específicas que el niño podría hacer para lograr
adquirir las competencias y saberes considerados básicos. Para ello deberá estipular momentos de
encuentro presencial cada semana con cada uno, encuentros virtuales en plataformas diseñadas a
tal fin (como Edmodo) o aprovechadas para tal fin (como Facebook) y participar en los talleres, tanto virtual como presencialmente. En esta tarea es fundamental la relación personal del
educador con el educando, que debe estar construida sobre el principio del valor intrínseco de
cada persona, el reconocimiento y valoración de sus aptitudes específicas, el respeto mutuo
entendido como el reconocimiento del otro como una persona que merece ser estimada como uno
mismo, la libertad y el aprecio personal. En el caso de tratarse los educandos de niños, la relación
con los padres, en un tenor semejante, será fundamental, así como la asidua comunicación con los
mismos y el involucramiento en la tarea de aprendizaje del niño aprovechando, en ambos casos,
las TIC.
Los talleristas pueden ser docentes, profesionales o especialistas en la temática del taller, aunque
se recomienda cierta formación pedagógica básica. Deberán diseñar proyectos de talleres que
integren la mayor parte posible de contenidos curriculares universales dentro de un proyecto que
sea interesante y útil (en el sentido de valioso) para un número considerable de estudiantes. Los
talleristas deben lograr convertirse en acompañantes de un proceso de aprendizaje que debe ser
apropiado por los educandos en función de su interés por la temática. Deben, por tanto, estar
abiertos a replanificaciones constantes en función del cariz particular que tome la ejecución
concreta del trayecto y en función de los intereses, capacidades y talentos de los educandos.
Deben lograr identificar a cada estudiante en modo de ayudarle a sumarse e integrarse desde su
propia especificidad complementándose con el resto. Además el tallerista deberá revisar
periódicamente el avance de los estudiantes con sus respectivos educadores para evaluar la
posibilidad o la necesidad de pensar actividades específicas para cada estudiante en función de su
trayecto pedagógico. Para interactuar fácilmente se pueden utilizar herramientas digitales que
permitan seguir a cada estudiante e intercambiar opiniones o percepciones en forma fluida aún en
contextos de tiempos y lugares de trabajo diferentes.
Acerca de los trayectos:
Cada año deberán existir al menos dos propuestas de trayectos para cada una de las Áreas de
Aprendizaje; cada trayecto estará a cargo de un tallerista que deberá concursar presentando un
proyecto de trayecto pensado para un número no menor de 15 educandos y que implique
encuentros presenciales de, al menos, 4 hs. semanales (tanto la división del tiempo durante la
semana cuanto la cantidad de horas podrá cambiar según el tipo de proyecto) y actividades
virtuales utilizando las TIC. Los proyectos deberían tener una duración de un semestre aunque en
algunos casos específicos (una iniciativa solidaria, el armado de un equipo deportivo, o de una
obra de teatro, la realización de un evento cultural, etc.) podrían realizarse proyectos anuales o
menores al semestre (incluso ad-hoc). En caso de que los educandos sean niños deberá
involucrarse a los padres en dichas actividades utilizando el mismo medio.
Los proyectos deben contemplar en el diseño la adquisición por parte de los educandos de las
competencias y conocimientos básicos del ciclo en modo que dichos conocimientos tengan una
relación directa con la práctica desarrollada en el taller. Por otra parte en la selección de los
proyectos de trayectos debe considerarse que sean interesantes y útiles para un número
significativo de estudiantes.
En el caso de llevarse adelante este programa en forma complementaria con la escuela tradicional,12
los trayectos deberán incluir un porcentaje no inferior al 30% de los contenidos formales de al
menos un 30% de las asignaturas estipuladas para esos niños en la educación tradicional. Para tal
fin se deberá articular el trabajo de los talleristas con los docentes de la escuela tradicional siendo
conveniente que sean los propios docentes quienes ocupen la figura de talleristas garantizando de
este modo no solo una relación más estrecha entre la currícula tradicional y la de este programa,
sino la mayor implicación de los docentes con la comunidad educativa gracias a su mayor carga
horaria. La evaluación de los contenidos deberá integrarse con la evaluación de la escuela
tradicional en modo de que se acrediten como aprobados aquellos contenidos que el estudiante
demuestre haber incorporado durante su participación en el trayecto.
Los niños deberán elegir 5 trayectos por semestre en modo que, al final del ciclo, hayan hecho por
lo menos una experiencia al año de cada Área de Aprendizaje. En el caso de trabajarse
complementariamente con la escuela tradicional este número puede reducirse buscando siempre
que los estudiantes experimenten todas las Áreas de Aprendizaje posibles.
Los trayectos no deben necesariamente radicarse en la escuela, sería recomendable que las
instituciones y organizaciones de la comunidad local participen proponiendo y convirtiéndose en
anfitrionas y colaboradoras en dichos trayectos. Este aspecto es fundamental para lograr que las
comunidades locales se conviertan en protagonistas necesarios en la educación de las nuevas
generaciones coadyuvando a la integración social y a la generación de espacios de inclusión para
las nuevas generaciones.
Acerca del uso de las TIC:
Este programa considera las TIC en el marco del cambio que éstas producen al abordaje y
concepción del conocimiento y al lugar que ocupan en manera cada vez más significativa en los
procesos cognitivos y operacionales de las personas. Esto significa replantearse no solo cómo se
accede y se registra la información sino cómo se la procesa, cuáles son las operaciones que las
personas realizan para abordar, percibir, analizar, procesar y registrar la información (el uso de
terminología de sistemas no es casual). En modo cada vez más determinante las personas
dependen de las TIC para interrelacionarse con el mundo y lo perciben a través de nuevas
operaciones que el uso de las mismas favorece. Muchas de las operaciones tradicionales para el
proceso de la información entran en desuso (como las divisiones en papel por ejemplo) y son
reemplazadas por herramientas mucho más poderosas, complejas y al mismo tiempo más
amigables que se tornan indispensables para manejar el flujo de la información en este tiempo. Al
mismo tiempo, en forma dialéctica, las TIC se reconfiguran a partir del uso creativo que las
personas concretas hacen de ellas y la concomitante demanda latente que generan. Esto implica
replantearse los contenidos procedimentales que la educación tradicional instauró, es una
revolución profunda cuyos alcances son difíciles de percibir por la velocidad y la complejidad de los
cambios cuya aceleración parece aumentar constantemente. La lecto-escritura, incluso, se
transforma, los documentos no son escritos hoy, son multimediales, y su manejo supera el uso de
la escritura lineal. La programación que parecía una competencia especializada es cada vez más
una competencia indispensable para servirse de las TIC en los aspectos más cotidianos de la vida.
No obstante no son solo los contenidos procedimentales los que entran en crisis sino
también la concepción misma del conocimiento científico cuya autoridad academicista entra en
crisis en la medida en que nuevos paradigmas epistemológicos ponen en cuestión la validez del
mismo al tiempo que la ubicuidad en el acceso a la información aumenta la cantidad de
perspectivas cognitivas y multiplica los procesos de formación de nuevas perspectivas. Hoy más13
que con una verdad científica nos encontramos con universos de probables explicaciones, cada una
de ellas parcial desde el momento en que se entienden como perspectivas y en continua mutación
y cuestionamiento por el enorme caudal de intercambio de información y la participación cada vez
más globalizada en los procesos de construcción de significados (y/o explicaciones).
Es por esto que este programa pone particular énfasis en el uso de las TIC no como simples
herramientas auxiliares, sino como elementos indispensables en la tarea del aprendizaje,
incluyéndose desde el inicio del proceso con un énfasis semejante al que, tradicionalmente, se le
dio al lápiz (o pluma) y al cuaderno. El uso y diseño de software específico es fundamental, ya que
está demostrado el enorme potencial de autoaprendizaje que las TIC generan. Programas
atrayentes como los juegos de rol pueden adaptarse para la adquisición de conocimientos básicos
de la currícula al tiempo de favorecer la adquisición de los contenidos procedimentales necesarios
para el manejo de las TIC. La construcción colectiva del conocimiento mediante documentos
compartidos en un entorno digital permite no solo entrar en la lógica de los nuevos procesos de
construcción de significados antes descritos (y en formatos audiovisuales) sino que brinda a los
estudiantes las herramientas indispensables para el mundo del trabajo de hoy al tiempo de
relacionarse con el uso cotidiano de las TIC. El trabajo colaborativo se potencia gracias a la
posibilidad de trabajar conjuntamente pero en tiempos diferentes, en lugares diferentes y a ritmos
diferentes. La programación, en fin, como competencia procedimental básica, permite entrar en el
futuro de la tecnología donde prácticamente todo se hará a través de código.
Acerca de las Áreas de Aprendizaje:
Las Áreas de Aprendizaje no se corresponden a los espacios disciplinares y a la consecuente
compartimentación del conocimiento. Intentan más bien reflejar los contextos sociales de acción,
en los cuales se aplican prácticamente conocimientos de diversa índole. Su selección debe ser
resultado de la consideración de los contextos de situación y práctica social tendiendo a ampliar lo
más posible los horizontes de los estudiantes. Se proponen a continuación 8 Áreas de Aprendizaje
que pueden vertebrar el desarrollo curricular; no obstante, este elenco debería estar sujeto a
revisión en función de las especificidades locales de aplicación. Esta revisión debe tener como guía
la consideración de las áreas de la cultura que se consideran fundamentales en cuanto cada
estudiante deberá elegir al menos un trayecto por año radicado en alguna de estas Áreas de
Aprendizaje:
-Ciencia y Tecnología: incluye todo tipo de experiencia en cualquiera de las ciencias naturales,
exactas o de tecnológicas pero centrado en el uso de las mismas para la vida cotidiana.
-Arte: comprende toda la gama de artes humanas menos la música, que en razón de su
importancia en nuestra cultura, tiene un espacio propio. Pueden ser artes plásticas, teatrales,
danzas, decorativas, paisajísticas, etc.
-Literatura: “Hombre soy. Nada humano me es ajeno”1
; la literatura continúa siendo la puerta de
entrada a los diversos “mundos” humanos del presente, del pasado, de la imaginación (otra forma
de ver el presente por parte del autor). Por tanto es, hasta el momento, el mayor reservorio de la
cultura humana. Puede plantearse de diferentes maneras pero siempre remitiendo a los
estudiantes al descubrimiento de la literatura.
1 Publio Terencio en Heauton Timoroumenos (165 ac)14
-Ecología: Área de Aprendizaje fundamental para abordar el problema de la sustentabilidad y del
desarrollo humano en el S XXI; pueden plantearse propuestas muy variadas: desde la observación
de los ecosistemas, la producción de ecosistemas artificiales (jardines, huertas, acuarios, etc.), el
estudio de los problemas ambientales, la producción sustentable, las energías limpias, etc.
-Deporte: “Mente sana en un cuerpo sano”2
. Las actividades deportivas son parte inherente de
nuestra naturaleza, pueden utilizarse, como sabemos, para enseñar muchas cosas al tiempo de
brindar salud. Los proyectos pueden versar sobre el armado de equipos en distintas disciplinas, el
desarrollo de habilidades físicas, etc.
-Música: Se la propone como un Área de Aprendizaje específica en función del peso que tiene este
arte en la expresión cultural contemporánea en casi todas las culturas. La música propone también
una forma de lenguaje que permite complementar aptitudes diferentes y enriquece el discurso
lingüístico.
-Informática: Este Área de Aprendizaje se centra en el aprendizaje del lenguaje informático o
código. El código fue considerado hasta ahora como una competencia especializada; no obstante,
la imbricación de la tecnología en la vida cotidiana lo hace cada vez más indispensable para
relacionarse con la misma y para comprenderla. Existen múltiples iniciativas tendientes a instalar el
aprendizaje de código como competencia básica, una de las más interesantes es la de
www.code.org
-Solidaridad: Se la considera un Área de Aprendizaje fundamental en cuanto da cuenta de la
necesidad de pensarse parte de una sociedad y, por ende, no ajeno a sus problemas. La escuela no
puede dejar de poner en el centro la necesidad de pensar un futuro para todos como parte del
problema que un estudiante debe afrontar en su formación. Más allá de esto, en la actual
coyuntura de fragilidad y fractura social, parece evidenciarse como un área indispensable.
Bibliografía:
- David Paul Ausubel, The psychology of meaningful verbal learning, (1963). Grune and
Stratton. New York.
- Pierre Bourdieu, Entrevista Sobre la Escuela (1973). En la web:
http://www.las400clases.com.ar/novedades/escuela-segun-pierre-bourdieu
- Pierre Bourdieu, Intelectuales, política y poder, (1999). Ed. Eudeba, BuenosAires
- Benjamín Coriat, El Taller y el Cronómetro (1982). Ed. SXXI. En la web:
http://books.google.com.ar/books?id=cRgqrDBOO6UC
- Michel Foucault, Vigilar y Castigar,(1976). Ed. SXXI. En la web: http://espanol.free- ebooks.net/ebook/Vigilar-y-Castigar/pdf/view
- Paulo Freire, Pedagogía del oprimido (1970). Ed. SXXI. En la web:
http://www.ensayistas.org/critica/liberacion/varios/freire.pdf
- Daniel Goleman, Inteligencia Emocional. (2001). Editorial Kairós.
2 “Se debe orar para que se nos conceda una mente sana en un cuerpo sano” de las sátiras de Juvenal (60 al 128 dc).15
- M.A.K. Halliday, El lenguaje como semiótica social (1982), Ed. Fondo de Cultura Económica.
En la web: http://es.scribd.com/doc/86200910/HALLIDAY-El-Lenguaje-Como
- Thomas S. Khum, La Estructura de las Revoluciones Científicas, (1971). Ed. Fondo de Cultura
Económica. En la web: www.clorenzano.com.ar/bibliografia/kuhn.pdf
- Jean Piaget, Seis Estudios de Psicología, (1964). Ed. Seix Barral (1987).
- Ferdinand De Saussure, Curso de lingüística general, (1913). Edición (1998) Fontamara S.A.
Mexico, D.F.
- Amartya K. Sen, Identidad y violencia. La ilusión del destino, (2007). Katz Editores.
- Anne M. Sharp y Laurance J. Splitter, La Otra Educación, (1996). Ed. Manantial, Bs.As.
- M. K. Smith, Howard Gardner and multiple intelligences, (2002). The encyclopedia of
informal education. En la Web: http://www.infed.org/thinkers/gardner.htm.
- Mitra, Sugata, The Hole in the Wall: Discover the Power of Self-Organized Learning. ISBN
B0070YZSFQ (2012). TED Books. ed. Beyond.
- Sherry Turkle y Seymour. Papert, Epistemological Pluralism: styles and voices within the
computer culture, (1990). Cambridge, Epistemology and Learning Group at MIT Media Laboratory.
- Eduardo A. Vizer, El desafío de la cultura tecnológica y la educación globalizada:
homogeneización o diversidad, (1997). Diario Clarín: «Guía de la Enseñanza», artículo publicado el
13 de abril, pág. 2 y 3. En la Web:
http://www.oei.es/valores2/monografias/monografia05/reflexion03.htm
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CURRICULO VITAE DEL PROFESOR MIGUEL HERNANDEZ TELF: 04160596191



CURRICULUM VITAE DEL PROFESOR MIGUEL HERNANDEZ ACTUALIZADO AL 15-11-2016

TÍTULOS ACADÉMICOS
Educación Universitaria
• 08-10-2008 Universidad Bolivariana de Venezuela Acarigua Estado Portuguesa
Licenciado en Educación Mención: Educación Especial.


• 10-12-1999 Instituto Universitario de Tecnología Eustacio Guevara ( IUTEG) Acarigua Estado Portuguesa
Técnico Superior en Mercadotecnia.

. 1994-1995 Universidad Nacional Abierta (UNA) Centro local Acarigua Estado Portuguesa
Segundo año de Administración mención: Riesgos y seguros.

. 1984-1987 Universidad de los Andes (ULA) Facultad de Ciencias La Hechicera Mérida Estado Mérida.
3er año de Ciencias Biológicas.

Educación Secundaria
. 1979 -1983 Liceo Francisco Antonio Uzcateguí Chiguará Estado Mérida
Bachiller en Ciencias.

Educación Primaria
. 1972-1976 Escuela Básica “Los reventones” Aldea San Juanito Parroquia Chiguará Estado Mérida, 1er a 4to grado.
. 1977-1978 Grupo Escolar Rural “Santa Filomena” Aldea Santa Filomena Parroquia Chiguará Estado Mérida. 5to grado.
. 1978-1979 Grupo Escolar Rural “La Roncona” Aldea la Roncona Parroquia Chiguará Estado Mérida. 6to grado.
Certificado de sexto grado.





FORMACIÓN EXTRA ACADÉMICA





CURSO ONLINE AULA FÁCIL Didáctica COMO ENSEÑAR 20 HORAS 12/06/2015




CURSO ONLINE AULA FÁCIL " ATENCIÓN A LAS PERSONAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES" 20 HORAS, 12/06/2015




CURSO ONLINE Orientación de procesos formativos a personas con discapacidad, 80 horas, dictado por el servicio Nacional de Aprendizaje SENA República de Colombia.09/06/2015




CURSO ONLINE técnicas para prevenir conflictos de pareja Dictado en la Página Web. WWW.emplenitud.com Por el Prof. Marvin Antonio de La Hoz Carrillo.12/12/2014



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-

29 de enero del 2014 www.AulaFacil.com CIF B-82812322 https://new.aulafacil.com/validar-certificado/201401294-ca52d6 Número de Certificado: 201401294-ca52d6 AUTISMO: TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Con una duración de 20 horas Realizado Online.

-30 de enero del 2014 JOSÉ RAMÓN TORRES ALCÁNTARA DIRECTOR DE CERTIFICACIONES www.AulaFacil.com CIF B-82812322 Número de Certificado: 201401303-230597



TALLER DE HABILIDADES SOCIALES Y COMUNICACIÓN. Con una duración de 20 horas Realizado Online.

-29-01-2014 www.AulaFacil.com CIF B-82812322 Número de Certificado: 201401293-b88fda https://new.aulafacil.com/validar-certificado/201401293-b88fda


Formador de Formadores. 75 Horas.

-12-13 Noviembre 2013 Instituto internacional de planeamiento de la educación de la Unesco, sede Regional Buenos Aires Argentina.
Seminario Internacional “Educación y políticas Sociales: Sinergias para la inclusión.

.16-09-2010


CURSO ONLINE CONDUCTA ORGANIZACIONAL 07 SEMANAS (63 HORAS DE ESTUDIO ESTIMADAS)NATIONAL UNIVERSITY COLLEGE, Dolymari Garcia Dávila Prof. Responsable. 15/04/2013


Acta de Otorgamiento de Titularidad a través de la Evaluación del Desempeño Docente. Resolución N° 021 de Fecha 19 de Mayo del año 2010, Consejo Zonal del sistema de selección para la evaluación del Desempeño Docente, En atención a la información suministrada por el Consejo Escolar del Sistema de Selección, Obtuvo una valoración expresada en porcentaje de 94% para Optar por la Titularidad como Docente en el plantel educativo: AA-CIUDAD DE ACARIGUA. Código de Dependencia: 6512700, con una carga Horaria de: 33.33 Hrs. En la Especialidad de: Especial, en la Localidad de Acarigua, Municipio Páez Estado Portuguesa.
Licdo. Ramón Enrique Rodríguez, Director Zona Educativa Portuguesa. Prof. Mercedes M. Escalona P. Jefe de Recursos Humanos.

.25-al 27 -05-2009,

Ministerio del Poder Popular Para la Educación, Zona Educativa del Estado Portuguesa, Certificado por haber asistido en calidad de participante a la jornada de Reimpulso de Moral y Luces y formarse como maestros ambulantes en la profundización de la conciencia Socialista, como vía para la construcción del socialismo Bolivariano. Duración: 24 Horas, Guanare Estado Portuguesa.
Lcdo. Ramón Enrique Rodríguez, Director de Zona Educativa Portuguesa, Víctor Ramírez, Presidente Fundación de la Escuela del Poder Popular. Prof. Yudy Medina, Coordinadora Regional Moral y Luces. José Rondón Brigadista I Oleada.

.

23-01-2009 Credencial para Laborar en la AA CIUDAD DE ACARIGUA, 006512700.PÁEZ, Como Docente de Aula Integrada DOC. Contratado, con 33.33 hrs., WI por Creación Cumplirá funciones desde el 23/01/2009. Prof. Ángela Montilla, Jefe
División de Personal. Correo: www.me.gov.ve.zonaeducativaportuguesa@lantinmail.com

.Marzo 2006,

Universidad Simón Rodríguez, Zona Educativa de Portuguesa, Dirección de Cultura, Fundación Comunitaria Samuel Robinson. Certificado por haber asistido en calidad de participante al taller “Iniciación a la Producción Radial Comunitaria “
Rafael Bello, Unesr-(F.L.E.C), Elgry Aldana, División de Cultura, Zona Educativa Portuguesa. Carlos Morillo, Fundación Comunitaria Samuel Robinson. Acarigua Estado Portuguesa.

. 04-04-2006

República Bolivariana De Venezuela, Convenio Marco de Cooperación Unesr- Conac, Misión Cultura, Acarigua Estado Portuguesa, Otorga Certificado por su asistencia al foro “Evolución de los Símbolos Patrios y la Conquista del sueño Bolivariano “Duración: 08 Horas, Dictado en la sede de Misión Cultura. Zenaida Linarez A. Alcaldesa, Prof. Gladys Linarez, Tutora Misión Cultura, Abg. Rafael Guerrero, Instructor.

.27-10-2006,

Anros, Asociación Nacional de Redes y Organizaciones Sociales, Capitulo Portuguesa, Certificado, como participante en acto de la asamblea Nacional, instalación de la comisión ordinaria para el Fortalecimiento del movimiento cooperativo Venezolano, Dirección General de Investigación y Desarrollo Legislativo. Duración: 08 Horas, Abg. Carlos José Rodríguez. Coordinador General ANROS Portuguesa, Dip. Germán Ferrer, Coordinador General ANROS Venezuela, Vicepresidente de la Comisión Ordinaria para el Fortalecimiento del Movimiento Cooperativo Venezolano de la Asamblea Nacional. Acarigua Estado Portuguesa.

.15-07-2004

Ministerio del Poder Popular Para la Educación Superior, Misión Sucre Estado Portuguesa, Otorga el presente certificado por haber culminado el Curso Programa de Iniciación Universitaria, Duración: 100 Horas. Dra Antonia Muñoz Gobernadora del Estado Portuguesa. Méd.Vet. Msc. Tomás A. Chinchilla, Iutep, Ing. Msc Pablo Marvés, Unellez, Lic.Msc. Elba Aguilar, Unesr. Acarigua Estado Portuguesa.

.11-12-2004

Servicios Especiales La Corteza C.A, Reconocimiento por su constancia y dedicación durante el año 2004, en el Departamento de Ventas. Lcdo. Julio C. Valero P. Presidente, Giovanny Romero, Gerente de Ventas. Acarigua Estado Portuguesa.

.01-07-1997

Federación de Familias pro Paz Mundial y Unificación, Proclamación de Familias Verdaderas, Nuestra familia ha participado en la Ceremonia de Proclamación de Familias Verdaderas de 3,6 millones de Parejas en Venezuela, donde proclamamos que desde ahora nuestra familia se fundamenta en el Amor Verdadero y Prometemos fidelidad conyugal eterna centrados en el Amor de Dios para llegar a ser un Verdadero ejemplo familiar.

.01-07-1997 Ceremonia de Hermandad entre familias japonesas y venezolanas. Juramento de Hermandad, a través de esta ceremonia de hermandad nos unimos en amistad con su familia para construir un puente de paz y reconciliación entre nuestras dos naciones, Venezuela y Japón. Como una familia a quien le preocupa la paz a todos los niveles del quehacer humano, vamos a esforzarnos en ser un instrumento de paz y armonía para nuestra familia, comunidad, sociedad y entre naciones. Federación de Familias pro Paz Mundial Y Unificación.

.15-08-1995 Nature´s Sunshine Products de Venezuela, C.A Otorga el presente reconocimiento, por haber alcanzado el Rango de Afiliado Estrella-Junio 1995. Armando Contreras, Gerente General, Miguel Ángel González, Gerente de Mercadeo y Ventas.

.26-08-1995 Nature´s Sunshine Products de Venezuela, C.A Certificado de asistencia, por su participación en el seminario Un enfoque sistemático para mejorar la salud integral y las técnicas para el desarrollo de un negocio independiente. C. Armando Contreras Gerente General, Instructor: Ing. Luis A. Morales.

.30-08-1995 Nature´s Sunshine Products de Venezuela, C.A Otorga el presente reconocimiento, por haber alcanzado el Rango de Afiliado Estrella-Agosto 1995. Armando Contreras, Gerente General, Miguel Ángel González, Gerente de Mercadeo y Ventas. Acarigua Estado Portuguesa.

.10-10-1995 Escuela de Lideres Nature´s Sunshine Products de Venezuela, C.A Certificado de Asistencia por su participación en esta escuela que presenta un enfoque sistemático para aumentar sus competencias de liderazgo en beneficio de su negocio independiente NSP. Armando Contreras, Gerente General. Acarigua Estado Portuguesa.

. 12-09-1992 Imagen Y Proyectos, Acarigua Estado Portuguesa, Coordinadora: Nancy Caracas Aldana, Manager: José Luis Vielma, Taller de Ventas, Planificación y Cierre de Ventas, ¿Cómo obtener éxitos en las ventas?, Duración: 08 Horas.
.04-03-1993 91 Instituto Nacional de Cooperación Educativa (Ince) Acarigua Estado Portuguesa, Curso Atención del Público, Duración: 20 Horas, Registro: N° 1922, Libro N°03, Hoja N° 68, Certificado N° 156539. Instructor: Elizabeth Pérez de Díaz, Director: Dr. Jesús Vargas López.

. 15-04-91 al 30-04-91 Instituto Nacional de Cooperación Educativa (Ince) Acarigua Estado Portuguesa, Curso Básico de Publicidad, Duración: 30 Horas, Registro: N° 0766, Libro N° 03, Hoja N° 6, 29-04-1991. Certificado N° 026410. Instructor: Licdo Alonzo López Casal, Director: Prof. Rafael Pineda.

. 28-11-1989 Instituto Nacional de Cooperación Educativa (Ince) Acarigua Estado Portuguesa, Curso Comunicación en Ventas, Duración: 50 Horas, Registro: N° 0894, Libro N° 02, Hoja N° 342, 17-11-89.

. 31-08-1989 Instituto Nacional de Cooperación Educativa (Ince) Mérida Estado Mérida, Curso Básico de Relaciones Públicas, Duración: 50 Horas, Registro: N° 0456, Libro N° 02, Hoja N° 327 30-08-1989.

. 04-12-1987 Instituto de formación profesional de los trabajadores de seguros (INSPROSEG), San Cristóbal Estado Táchira, Formación Básica para productores de seguros, Duración: 152 Horas. Registro: 3700 Folio N° 113.

. 06-11-1987 Instituto Nacional de Cooperación Educativa (Ince) Mérida Estado Mérida, Curso de Dirección de Ventas, Duración: 30 Horas, Registro: N° 931/87 Libro N° 01 Hoja N|° 14 Fecha: Nov. 06.

. 10-11 DE Julio de 1987, Colegio Venezolano de Productores de Seguros Mérida Estado Mérida, Seminario de Pérdidas Indirectas.

. 20-11-1987, Corporación de los Andes (CORPOANDES), Mérida Estado Mérida, Seminario “Las Exportaciones no tradicionales, Trámites para exportar, Financiamiento, Transporte, Seguro, Empaque y Embalaje, Normas Nacionales.

. 10-10-1986 Instituto Nacional de Cooperación Educativa (Ince) Mérida Estado Mérida, Agente Vendedor al detal, Duración: 100 horas. Registro: N° 574186 Libro N° 01 Hoja N° 10 Fecha: Oct 10.

. 11-11-1985 al 16-11-1985 Instituto de Capacitación Turística (Corpoturismo, Incatur Venezuela, Ince), Facultad de Odontología Estado Mérida, Curso de Relaciones Humanas, Duración: 20 horas. Registro: N° Roc-85-3860 Libro N° 02, Hoja N° 104 18-11-1985.


ACTIVIDAD Y PUESTOS DOCENTES DESEMPEÑADOS

• 23-01-2009 -2014 Ministerio del Poder Popular para la Educación
Docente de Aula Integrada, U.E.N “CIUDAD DE ACARIGUA” Turno Tarde: 33.33 Horas, Atención Psicopedagógica Integral a niñas y niños con Diversidad Funcional en Dificultades del aprendizaje. Acarigua Estado Portuguesa. Laborando actualmente: 05 Horas Diarias Vespertino. (12.20m a 5.20 pm) Lunes a Viernes.

*2006-2007 Cooperativa la Radiante 567 RL, Cargo: Tesorero, Socio Activo, Labores realizadas Cálculo y pago de Nómina(excedentes societarios), Pago de Seguro Social, Ley Política Habitacional, Depósitos Bancarios, Manejo de Cuenta Corriente, Transcripción y Redacción de Documentos, Trabajos escolares y Universitarios, Manejo de Word, Power Point bajo ambiente Windows, Administración y control de Cyber con 10 Computadoras en red, Atención al Público, Manejo de fotocopiadora Canon doble bandeja, Encuadernación de trabajos, Ventas de confitería. Motivo del Retiro: Cierre de la Cooperativa.

*2002-2004 Servicios Especiales la Corteza C.A Representantes de Ventas, Dpto. de Ventas, Venta del contrato de servicios funerarios y plan de protección familiar. Zonas: Acarigua- Araure. Motivo del Retiro: Comienzo estudios universitarios.

*2000-2001 Farvenca Aragua C.A, Representante de negocios, Dpto. de Crédito y Cobranzas, Visita a las farmacias, realizar cobranza, dejar promociones y ofertas de productos. Zonas de trabajo: Acarigua, Agua Blanca, San Rafael de Onoto, Turén, Ospino, Guanare, Biscucuy. Adscrito a la Sucursal Acarigua. Motivo del Retiro: Cierre de la Sucursal Acarigua (Quiebra)

*1999-2000 Droguería los Andes C.A, El Vigía Estado Mérida, Telf. (0275) 811884-814519-814538, Dirección: Calle 10 con Av. 9 Sector la Inmaculada, Edif. Drolanca, El Vigía Estado Mérida. Jefe Inmediato: Economista Javier Albornoz, Gerente Nacional de Ventas. Cargo Desempeñado: Representante de Ventas, Traslado a la Sucursal de Barquisimeto, Zona Industrial 2, como Ejecutivo de Negocios, Zonas de trabajo: Agua Blanca, San Rafael de Onoto, San Carlos, Tinaco, El Pao, Tinaquillo. Labores realizadas: Cobranza en las farmacias afiliadas, Estudio de Crédito, Presentación de la revista de ofertas, Depósitos Bancarios. Traslado para la Sucursal de Maturín con las mismas funciones de Crédito y Cobranzas, Chofer de Transporte, Despacho y reparto de Mercancía a las farmacias afiliadas. Motivo del retiro: Por cuenta propia.

*1996 Zapaterías Rocky C.a, Calzados Rijo C.a Gerente de Tienda San Carlos Avenida Bolívar, Recibir inventario de mercancía, Reporte de ventas de caja diarias a Caracas, Depósitos Bancarios, administración y pago de personal. Motivo del Retiro: Renuncia Voluntaria

*1995-1998 Nature´s Sunshine Products de Venezuela C.A (NSP), Distribuidor Independiente NSP, Venta de productos naturales suplementos alimenticios y nutricionales, vitaminas y minerales para la salud. Zonas de trabajo: Acarigua Araure. Motivo del Retiro: Cierre del centro de distribución Acarigua Araure de Jean Pierre Mariani.

*1994 Morinda de Venezuela C.A, Distribuidor Independiente Del Jugo de Noni Tahitiano INC, Venta de productos naturales suplementos alimenticios y nutricionales para la salud. Motivo del Retiro: Cierre de la oficina en Acarigua.

*1989-1997 Jardines la Corteza C.A, Supervisor de Ventas, Selección y reclutamiento de Vendedores, entrenamiento, Salidas de trabajo a zonas de Acarigua Araure, con equipos de ventas. Ventas del contrato de servicios de parcela en cementerio privado. Motivo del retiro: Cierre de la junta directiva, y del dpto. De ventas.

*1986-1988 Jardines la Inmaculada C.A, Asesor de Ventas, contrato de servicios de parcela en cementerio privado, en Mérida Sector la Pedregosa. Visita casa por casa y ofrecer el plan de protección familiar. Motivo del Retiro: Traslado para Acarigua con la misma filial de la empresa.

*1985 Seguros Hemisféricos C.A , Representante de Ventas, Ventas de servicios funerario familiar mediante póliza de seguros, ventas de póliza de seguro de vivienda, Visitas a todas las parroquias rural y Urbana del estado Mérida, Trabajo casa por casa para hacer el contrato al cliente. Motivo del retiro: Cierre de la Compañía por parte de la Superintendencia de seguros.

*1984 Seguros Lara C.A Productor de Seguros, Ventas de Pólizas de seguros patrimoniales, de Vida, incendio, Robo, Vehículos, Hospitalización, cirugía y maternidad, entre otros. Motivo del retiro: Comienzo de estudios en la Universidad de los Andes. ULA.


PUBLICACIONES

• Revista Publimarketing Acarigua. http://publimarketingacarigua.blogspot.com/

• Febrero del 2014 , artículos o post blogger en mi página web: http://040366miguelito.blogspot.com/ Titulado: Lo que debes saber de la educación especial


• Blog de educación especial e inicial de mi autoria. http://carmenteresamolina.blogspot.com/



ACTIVIDAD INVESTIGADORA

• Años Escolares 2011-2012, 2012-2013, 2013-2014, 2014-2015, 2015-2016 Proyecto integral sociocomunitaro de atención odontológica a niñas y niños de 1ero a 6to grado de educación primaria de la U.E.N “CIUDAD DE ACARIGUA” CONSULTAR EL PROYECTO EN:
• http://040366miguelito.blogspot.com/2013/06/proyecto-de-odontologia-de-miguel.html

http://www.slideshare.net/miguelito8089658/proyecto-odontologia


http://040366miguelito.blogspot.com/2013/01/proyecto-de-odontologia-sonrisas-sanas.html

http://carmenteresamolina2012.blogspot.com/2013/10/proyecto-de-atencion-medica-y.html








CURSOS Y SEMINARIOS IMPARTIDOS

• Mayo 2013 Gran Misión Saber y Trabajo GMSTV Formación Sociopolítica a los docentes de educación Inicial y especial. Currículo Bolivariano, Leyes y reglamentos de la educación Bolivariana (Const. Nacional 1999, LOE (Ley Orgánica de educación, Lopnna, leyes del poder popular, Consejos Comunales). Curso de formación dictado en la Escuela Robinzoniana Simón Bolívar Acarigua Estado Portuguesa; Escuela Técnica Robinzoniana Ademar Vásquez Chávez. Duración: 05 Meses.


BECAS, AYUDAS Y PREMIOS RECIBIDOS


• Beca de ayudantía de la Misión Sucre año 1995-1999.
• Premios y placas de reconocimiento:
• Centro Nature´s Sunshine Products Acarigua Araure. En Reconocimiento como colaborador del año 1995
• Éxitos sin Límites en reconocimiento otorga placa por su excelente labor y rápido crecimiento en esta organización. Miguel Figueroa Ojeda Patrocinador de Bronce, “Un negocio sin fronteras”. Acarigua, Diciembre 1995.
• La junta directiva de Jardines la Corteza Otorga Placa de reconocimiento por su labor como supervisor de Ventas en el año 1992, Aurelio Moreira Da Silva Presidente, Licdo Julio Valero, Asesor Dpto de Ventas. Acarigua, 11 de diciembre de 1992.
• La Junta Directiva de Jardines la Corteza C.A, Otorga placa de reconocimiento por su exitosa dirección como supervisor de nuestro departamento de ventas alcanzando las metas propuestas. Aurelio Moreira Da Silva Presidente, Licdo. Julio Valero, Asesor Dpto de Ventas. Acarigua, 08 de diciembre de 1993.
• Los asesores de Ventas de Jardines la Corteza C.A, Otorgan placa de reconocimiento por su abnegada labor al frente del departamento de ventas. Gracias por enseñarnos a ser mejores cada día. Acarigua, 10 de diciembre de 1993.
• Al supervisor Miguel Hernández, en nombre de todos los asesores de ventas, Nuestro reconocimiento por su valiosa colaboración en nuestras labores. Acarigua, 14 de diciembre de 1991. Jardines la Corteza C.A.
• La Junta Directiva de Jardines la Corteza C.A, Otorga placa de reconocimiento por su Justa y magnífica labor como supervisor de ventas durante el año 1991. Por la junta Directiva Aurelio Moreira Da Silva Presidente.
• La junta directiva de Jardines la Inmaculada C.A otorga a Miguel Hernández en reconocimiento por su magnífica labor desempeñada en el departamento de ventas durante el año 1998. Mérida, 17-12-1988.


ACTIVIDAD EN EMPRESAS Y PROFESIÓN LIBRE

• Diciembre del 2013-2014 U.E.P “COLEGIO LOS ILUSTRES” Docente Psicopedagogo independiente en la atención de niños con necesidades educativas especiales Déficit de atención e hiperactividad (TDAH), Trastornos del desarrollo Autismo Y ASPERGER del 1er grado a 6to, Conductas disruptivas, de 7am a 10am de lunes a miércoles.
• Director Encargado del Centro comunitario de protección y desarrollo estudiantil ( CCPDE ) NIBE ARAURE desde el 10/12/2015 Docente Especialista Psicopedagogo y/o Maestro Sombra en el Colegio Privado Latinoamérica. Araure desde 07-01-2015 Comerciante Independiente de Mercancía de calzado, Chancletas(Hawaianas,Marbella, Cross,Dupé,Petroleras entre otras. Venta al mayor y Detal (0426-8365609)Despachos por MRW Desde Acarigua. Mercado Libre la Guajira, sábados de 6am a 1pm. Registro de comercio “Tele import de valencia. Acarigua estado Portuguesa.



IDIOMAS

• Español, dominio del idioma a nivel escrito y oral.
• Inglés, Nivel I Oral.


INFORMÁTICA

• Dominio de la Tics: WORD- POWER POINT- Linux- Internet- Multimedia YouTube, Redes sociales: Twitter : https://twitter.com/
• https://www.facebook.com/ Facebook : Miguel Antonio Hernandez
• http://www.youtube.com/user/TheJoplera
• https://www.youtube.com/channel/UC0qb6BagLQO39A7U0UNt3Xw psicopedagogo social
• https://www.facebook.com/MIGUELESPECIALISTA psicopedagogo a su orden
• https://www.facebook.com/groups/Diversidadfuncionalacariguaaraure/
Grupo de diversidad funcional Acarigua Araure.



OTROS MÉRITOS


• Elevada reputación moral y ética.
• Sin antecedentes penales
• Religión Católica
• Luchador social y comunitario por las causas justas.
• Pensamiento Político Bolivariano, Robinzoniano , Zamorano, y Chavista.
• Capacidad de Liderazgo dentro de la Organización
• Capacidad para trabajar a presión y conseguir metas.
• Educador Constructivista, Liberador y emancipador.

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ELABORADO POR ALUMNOS

Personal de Barrio Adentro tallando y pesando a las niñas (os)

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La salud va a la escuela 23-09-2014

Odontologo Cubano Barrio Adentro Muy colaborador.

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Jornada la salud va a la escuela Inicio del año escolar 2014-2015

En actividad en la escuela.

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Alumnos de Educación Inicial del CEIBS"Villas del Pilar"

LA SALUD VA A LA ESCUELA CIUDAD DE ACARIGUA

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CONSULTA MEDICA 2014-2015