Partiendo de que la escuela es un lugar de trabajo en el
cual el individuo hace frente a actividades, que requieren más
un esfuerzo cognitivo que físico, recompensadas bajo algún tipo
de sistema de recompensa y no un lugar de juego donde se ofrece
la posibilidad de elegir en función de preferencias personales
(Brophy, 1983a,b) ; la motivación para aprender puede ser
interpretada tanto como un rasgo general como un estado especifico a
una situación <Brophy, 1981a,b).
Como un rasgo general la motivación para aprender hace
referencia a una disposición continuada de valorar el aprendizaje
como una actividad satisfactoria y merecedora de esfuerzo, de
esfuerzo para conocer y dominar las situaciones de aprendizaje.
Este rasgo es más característico en los sujetos que encuentran
el aprendizaje intrínsecamente valioso (que se divierten o
satisfacen aumentando sus conocimientos, incrementando su
entendimiento de conceptos o procesos, o dominando destrezas).
En situaciones especificas, un estado de motivación para aprender
se da cuando al afrontar una tarea se es guiado por la mcta o
intención de adquirir el conocimiento o dominio de la destreza
que la tarea posee (8rophy, 1987a,b). Los estudiantes que están
motivados no necesariamente encuentran las tareas de la clase
intensamente placenteras o excitantes, sino que podrían hacer
frente a ellas seriamente, encontrándolas significativas e
intentar obtener el beneficio prefijado de ellas (Brophy, 1983b,
36198 la
El aprendizaje hace referencia al procesamiento de la
información (darle un cierto sentido> y a la comprensión y
dominio de los avances que se producen durante la adquisición del
conocimiento o la destreza, y la actuación a la demostración dc
tal conocimiento o destreza después de su adq~.isición <Bropby y
Kher, 1986); de ahí que el término motivación para aprender haga
referencia a la motivación implícita a los procesos subyacentes
que ocurren durante el aprendizaje irás que a la motivación que
quia la actuación <reproducción o aplicación de los conocimientos
previamente adquiridos) (Brcphy, 1987a)
La motivación en general y especialmente para situaciones
específicas, podría ser descrita mediante lo que se ha venido
denominando teoría expectativa—valor: el grado de esfuerzo que
los individuos pondrán con el fin de alcanzar una determinada
nieta estará en función del valor que ellos sitúen en alcanzar esa
meta y en sus expectativas de ser capaces de alcanzarla si hacen
un esfuerzo <Brophy, 19831,, 1987b), que es la misma orientación
general compartida por las teorías motivacionales del logro, la
percepción de eficacia y las atribuciones causales (Brophy y
Kher, 1986)
Normalmente no se ha dado ningún énfasis al potencial valor
reforzante de la participación activa en procesos envueltos en
la resolución de tareas o consecución de las consecuencias de
estos procesos (incrementos de conocimientos o destrezas). La
teoría de la motivación de logro subraya el nivel de aspiración,
la situación de la nieta y el esfuerzo de logro. Aun siendo
cercana a lo que es la motivación para aprender, su énfasis se
37centra más en encontrar los canones—standards de excelencia que
sobre la valoración de los procesos de aprendizaje o sus resultados.
La teoría atribucional se centra sobre los resultados de
éxito o fracaso y sus atribuciones a las causas percibidas. Otra
vez aquí el énfasis recae sobre si el resultado es o no un éxito
con respecto a ciertos cánones de excelencia y no sobre los
procesos y resultados de enrolarse en esa tarea por si misma
(Brophy, 1983b, 1987a) . En términos expectativa—valor, la mayor
parte de las explicaciones motivacionales que se han dado se
concentran sobre el término expectativa ignorando el valor, y
sobre todo el hecho de que los alumnos pueden aprender a valorar
el aprendizaje por si mismo (Brophy, 1983b, 1987a)
En resumen, tanto los análisis lógicos como alguna que otra
evidencia, sugieren que el estado motivacional que es óptimo para
el acercamiento y resolución de tareas académicas es casi más un
estado “suave” de flujo que un estado de gran impulso <drive> o
excitación (arousal) , que supone una serie de componentes
cognitivos relacionados con el deseo de obtener unos beneficios
determinados del aprendizaje (aumento del entendimiento o de
destrezas> que la tarea se supone produzca. Idealmente, los
alumnos no tendrían ansiedad, miedo al fracaso y otras distracciones
(inclusive las de ganar la competición o conseguir una
recompensa externa) y valorarían tanto el aprendizaje en general
como esa actividad en concreto; estarían relajados y orientados
hacia el aprendizaje más que “preocupados” u orientados a la
evaluación de su actuación con referencia a cánones externos de
excelencia (Brophy, 1983b),
Una ulterior consideración que complica el. estudio de la
38motivación para aprender es lo difícil que resulta mantener una
clara separación entre los elementos motivacionales (motivos,
metas> y los elementos cognitivos, ejecutivos o estratégicos que
intervienen en el aprendizaje de los contenidos académicos
<conductas para el tratamiento de datos numéricos, destrezas para
el procesamiento de información, estrategias de seguimiento y
modificación de la comprensión, heurísticos para la resolución
de problemas, etc.). Por tanto en el estudio de las típicas
situaciones escolares de aprendizaje, hacer referencia a un
estado de motivación del alumno implica la presencia no solamente
de elementos motivacionales sino también de elementos de
aprendizaje y cognición <estrategias cognitivas y metacognitivas)
(Brophy, 1982a).
Finalmente, desde el punto de vista de la socialización, la
motivación tanto como un rasgo general como un estado situacional
se interpreta como una competencia adquirida, desarrollada a
través de la experiencia general pero estimulada más directamente
a través del modelado, la comunicación de expectativas y la
instrucción directa o socialización de personas significantes
(especialmente padres y profesores> <Bropby, 19137a, 1987b>.
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