La atención educativa del alumnado con necesidades educativas especiales ha experimentado una gran evolución en las últimas décadas. Desde 1978, año en el se acuñó el término de necesidades educativas especiales, hasta la fecha, se ha experimentado un cambio
notable en la respuesta educativa que este
alumnado recibe tanto en el plano teórico como
en el práctico.
EL ALUMNADO CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
En primer lugar, el concepto hace referencia
a las necesidades que cualquier alumno o
alumna, de modo transitorio o permanente,
pueden presentar. Estas necesidades se concretan en apoyos complementarios a la atención
educativa ordinaria que les permitan desarrollar las capacidades, conocimientos, habilidades y destrezas que constituyen los objetivos del
currículo, con independencia del origen de tales necesidades. Es decir, en el ámbito de la
Educación Especial se pone el énfasis en las
ayudas que el sistema debe facilitar para satisfacer las necesidades educativas debidas a las
capacidades personales del alumnado y a
otras situaciones excepcionales de enfermedad o alteraciones del comportamiento. Desde la Educación Compensatoria se atienden
las necesidades del alumnado teniendo en
cuenta, fundamentalmente, las condiciones
socioculturales del contexto.
En segundo lugar, la atención educativa
no parte de las limitaciones del alumnado
sino de sus posibilidades, habilidades y destrezas. Es decir, se trata de delimitar qué puede hacer el alumno y qué tipo y grado de
ayudas se precisan para lograr los objetivos
propuestos.
PRINCIPIOS EDUCATIVOS
La respuesta educativa se fundamenta en los
principios de individualización y personalización
de la enseñanza. Cada alumno o alumna ha de
recibir atención, pero ésta ha de ser distinta,
personalizada, ya que la atención y la respuesta
educativa que cada caso requiere es diferente. Cada
uno presenta una situación de partida concreta y
necesita la atención prioritaria a determinadas necesidades comunicativas, cognitivas, sociales, de
interacción con el medio... Por tanto, los objetivos,
la selección de contenidos y la secuenciación de los
mismos, así como el tipo de actividades, el tiempo y
las ayudas necesarias para realizarlas, han de ser
los adecuados para cada caso.
La atención educativa se realiza en las condiciones de mayor normalización posible para cada
alumno o alumna. Se procura que puedan beneficiarse de los recursos de los que dispone el sistema educativo. La incorporación del alumnado
con necesidades educativas especiales a los centros ordinarios es hoy una realidad en la que se
debe seguir profundizando para mejorar las condiciones en las que ha de llevarse a cabo, asegurando siempre los recursos humanos y materiales
necesarios en cada caso para prestarles una atención educativa de calidad.
Para conseguirlo el sistema educativo cuenta
con profesorado y profesionales especializados,
con aulas y con centros que ofrecen una respuesta específica de forma sectorizada a los alumnos
y alumnas que lo necesitan.
En este monográfico se presenta una panorá-
mica de las medidas, apoyos y recursos necesarios para atender, en el alumnado las necesidades educativas especiales por razón de
discapacidad o de sobredotación intelectual.
La respuesta educativa actualActual
Nº. 26 Agosto de 2001 23
En Portada nº 26
Las medidas específicas
La diversidad es la característica más destacada del alumnado. Incluso los alumnos y
alumnas de la misma edad y momento evolutivo son diferentes y requieren respuestas educativas diferenciadas. El ritmo de maduración,
la facilidad para aprender, el estilo cognitivo,
el contexto sociocultural donde se desarrolla...
distinguen a un alumno de otro. Del mismo
modo, la repercusión en el aprendizaje y en
el desarrollo de cualquier discapacidad es
mayor o menor dependiendo de otros factores, lo que determina la necesidad de recurrir a las medidas curriculares y apoyo educativo o a las de flexibilización del período
de escolarización que se consideran adecuadas para cada caso.
UNA MISMA ESCUELA, CON DIFERENTES
MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN
La escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales se realiza, por
lo general, en los centros educativos ordinarios. Sólo se escolarizan en centros específicos de educación especial los escolares con
trastornos graves del desarrollo, retraso mental (grave o profundo) o los afectados por
plurideficiencias, cuando se aprecia, de forma razonada, que las necesidades que presentan no pueden ser satisfechas, adecuadamente, en los centros ordinarios.
Dentro de los centros ordinarios, todos los
escolares con necesidades educativas especiales no requieren las mismas atenciones y
apoyos, por ello las modalidades de
escolarización que se pueden adoptar son:
- En grupo ordinario.
- En grupo ordinario con apoyos especializados en períodos variables.
- En un aula específica de educación especial.
UN MISMO CURRÍCULUM CON ADAPTACIONES
El sistema educativo dispone de un único currí-
culo para todo el alumnado de las diferentes etapas educativas. No obstante, éste puede ser adaptado para satisfacer las necesidades educativas del
alumnado.
En el período de la escolaridad obligatoria, el
alumnado escolarizado en grupos ordinarios sigue las mismas enseñanzas programadas para el
grupo de referencia con las adecuaciones y ayudas que el profesorado considere pertinentes.
Así mismo, pueden aplicársele adaptaciones
curriculares individualizadas en las que se priorizan
y seleccionan los objetivos y contenidos, con la finalidad de alcanzar el desarrollo de las capacidades establecidas para la etapa.
Distintas respuestas para distintos alumnos y
alumnas, en diferentes momentos y etapas24 Nº. 26 Agosto de 2001
En las aulas específicas de educación especial se
aplica el mismo currículo de la etapa educativa que le
corresponde cursar al alumnado, con una adaptación
significativa del mismo, en la que se priorizan el conocimiento de sí mismo, la adquisición de la autonomía
personal, el desenvolvimiento en el medio físico y social y el desarrollo de la comunicación.
En el período de la educación postobligatoria, (bachillerato, formación profesional y estudios universitarios), la normativa actual también contempla la posibilidad de realizar adaptaciones curriculares en determinadas materias o prácticas, siempre que tales adaptaciones no impidan alcanzar un desarrollo suficiente de
los objetivos generales previstos para estos estudios.
En casos excepcionales, la normativa en vigor permite la exención de determinadas materias del bachillerato para el alumnado con trastornos graves de la
visión, audición o motricidad. No obstante, el criterio
que la Administración educativa sigue, con carácter
general, es agotar siempre todas las posibilidades de
adaptar el currículo de estas materias para lograr un
desarrollo óptimo de las capacidades o de los conocimientos implicados en el área de que se trate.
PARA CADA PERSONA UNA RESPUESTA
INDIVIDUALIZADA
El profesorado, habitualmente, realiza adecuaciones y ayudas en las actividades y modificaciones en los
tiempos previstos para ajustarse así a los ritmos de
aprendizaje de los alumnos que tienen dificultades para
aprender. Estas son las adaptaciones curriculares poco
significativas.
Cuando el alumnado tiene dificultades de aprendizaje permanentes y severas, el profesorado recurre a
modificar, de modo sustancial, los objetivos, los contenidos, la metodología, las actividades, los criterios y los
procedimientos de evaluación previstos para su grupo
de referencia. Estas adaptaciones son las que se consideran significativas.
Determinados escolares, utilizan sistemas de comunicación alternativa o aumentativa, ayudas técnicas (comunicadores, máquinas de escribir, tecnología Braille...), que les permiten acceder al currículo. Estas adaptaciones son las denominadas
de acceso.
DISTINTOS RITMOS, TIEMPOS DIFERENTES
Con frecuencia, los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales por razón de sus
capacidades, necesitan flexibilizar la duración del
período de escolarización. Aquellos que presentan una sobredotación de capacidades, en algunos casos, necesitan acortar en un curso la duración de una etapa, cuando el profesorado considera que ha cubierto los objetivos de un ciclo o de
una etapa.
Las necesidades educativas...Actual
Nº. 26 Agosto de 2001 25
El alumnado con sobredotación intelectual también pueden comenzar la educación primaria con
cinco años o cursar en un solo curso uno de los
ciclos de la educación primaria. También pueden
hacerlo en educación secundaria. En la escolaridad
obligatoria, la normativa permite una reducción
máxima de un curso por etapa.
En otros casos, la discapacidad de tipo físico,
sensorial o mental incide directamente en el ritmo
de aprendizaje, lentificándolo. Por esta razón, algunos alumnos o alumnas con
discapacidad necesitan más
tiempo para alcanzar el desarrollo de las capacidades
enunciadas en los objetivos de
una etapa educativa. En estos
casos, la normativa actual hace
posible que se pueda permanecer un año más en la educación infantil, es decir, comenzar la educación primaria con
siete años; o permanecer un
curso más, por encima de los
establecidos con carácter general, en educación primaria o en educación secundaria.
En el bachillerato, el alumnado con discapacidad,
puede hacer cada uno de los cursos en dos, fraccionando las materias que componen el currículo. De este
modo, pueden dedicar más tiempo a cada uno de los
bloques de materia y ello les facilita la asimilación de
sus contenidos.
En la formación profesional, los alumnos y las alumnas pueden concurrir hasta en seis ocasiones a la evaluación de los módulos que componen cada uno de
los ciclos.
RECURSOS HUMANOS ESPECIALIZADOS
En los centros educativos ordinarios, el alumnado
con necesidades educativas especiales es atendido por
el profesorado que interviene con el grupo donde está
escolarizado. De este modo, recibe la atención que
con carácter general se presta a todo el alumnado.
Para cubrir otras necesidades y para la estimulación de
determinadas capacidades especialmente comprometidas, los alumnos y las alumnas con discapacidad son
atendidos por los servicios de orientación educativa y
por el profesorado especializado.
La atención especializada en el período de la escolaridad obligatoria y postobligatoria recae, en los centros educativos ordinarios, en los maestros y las maestras especialistas en pedagogía terapéutica o educación especial y en los especialistas en audición y lenguaje. Estos profesionales son los titulares de las aulas
específicas de educación especial o de audición y lenguaje.
La evaluación psicopedagógica, el dictamen de
escolarización, la orientación educativa y el asesoramiento al profesorado para la atención de este
alumnado y la intervención directa, corresponden, en
educación infantil y primaria, a los Equipos de Orientación Educativa.
Estos equipos están constituidos
por pedagogos, psicólogos, especialistas en audición y lenguaje, mé-
dicos y trabajadores sociales.
En educación secundaria, estas
mismas funciones recaen sobre el
Departamento de Orientación. Al
frente del mismo está un orientador
u orientadora (psicólogo o pedagogo), que cuenta con la colaboración
del profesorado especializado y de
otros profesionales del centro.
En los institutos de educación secundaria que ofrecen una oferta sectorizada de educación bilingüe para
alumnado con sordera profunda, se cuenta con los servicios de un intérprete de lengua de signos española.
En los centros específicos de educación especial donde
se escolarizan alumnos con discapacidad motora, se
dispone de fisioterapeuta.
La asistencia y cuidado del alumnado sin autonomía son competencias de los cuidadores, monitores de
educación especial y educadores de disminuidos.
EQUIPAMIENTO TÉCNICO Y DIDÁCTICO
El alumnado con discapacidad utiliza una serie
de recursos y ayudas técnicas, específicos de cada
discapacidad, necesarios para alcanzar un óptimo desarrollo de sus capacidades, acceder a los
centros y al currículo y para comunicarse e
interactuar con sus profesores e iguales.
El profesorado especializado utiliza con el
alumnado sordo equipos de entrenamiento auditivo, emisores de frecuencia modulada y ordenadores con tarjetas visualizadoras del habla.
Los escolares con ceguera manejan el código
Braille y toda la tecnología aplicada al mismo. Así
como recursos didácticos basados en la manipulación y el tacto. Para el alumnado con baja visión
se recurre a las ayudas ópticas, los macrotipos y la
iluminación.
En Portada nº 2626 Nº. 26 Agosto de 2001
La discapacidad motora hace necesario el empleo de pupitres específicamente adaptados, complementos para la manipulación y prensión de los útiles
escolares, ordenadores con programas de barrido y
función de comunicadores.
El retraso mental hace necesaria la utilización de
programas de desarrollo cognitivo de comunicación y
de programas informáticos que a través de la
estimulación audiovisual faciliten el aprendizaje.
Los niños no vocales, que no pueden emplear el
lenguaje oral, aprenden y utilizan los sistemas de comunicación aumentativa o alternativa.
COOPERACIÓN Y COLABORACIÓN COMO
PILARES BÁSICOS
La eficacia de la acción educativa se sustenta
en la cooperación y la colaboración entre los diferentes sectores de la comunidad educativa y entre las instituciones y entidades que intervienen con
el alumnado con necesidades educativas especiales.
En el ámbito de los centros educativos, posiblemente una de las experiencias más beneficiosas para el alumnado y el profesorado ha sido el
apoyo y la colaboración con las asociaciones de
padres y madres de alumnos con discapacidad.
La necesidad de ayuda y colaboración mutua marcaron las primeras actuaciones conjuntas entre la
escuela y los representantes de este alumnado.
Fueron experiencias pioneras en materia de participación de la comunidad educativa. En muchos
casos estas entidades fueron las promotoras de
centros específicos de educación especial que en
la actualidad están sostenidos con fondos públicos. La labor conjunta de centros y asociaciones
garantiza la continuidad de la acción educativa
de ambos y la generalización y transferencia de
los aprendizajes a diferentes contextos.
Con respecto a la relación entre la Administración educativa y las federaciones y confederaciones de asociaciones, la cooperación se valora y
potencia a través de convocatorias para el desarrollo de actividades complementarias a la acción
educativa. Gracias a la colaboración entre la
Consejería de Educación y Ciencia y estas entidades sin ánimo de lucro que representan a las personas con discapacidad, ha sido posible llevar a
cabo un conjunto de actuaciones para mejorar la
calidad de la atención que recibe este colectivo y
llegar, de una forma más directa, a determinados
grupos muy específicos con los que estas entidades intervienen muy directamente. Las actuaciones han sido entre otras: el apoyo educativo
itinerante al alumnado con ceguera y deficiencia visual (CEC-ONCE); el programa de intérpretes de lengua de signos en los institutos de
educación secundaria (CEC-FAAS); la atención domiciliaria al alumnado
con enfermedades crónicas (CEC-SAVE THE
CHILDREN); actividades
complementarias a la
acción educativa de los
centros (ayudas especí-
ficas a FADME,
AUTISMO ANDALUCÍA,
A N D A D O W N ,
ASPANRI, CAMF, A TODA VELA); y las subvenciones a diferentes asociaciones, federaciones
y confederaciones para el desarrollo de programas de garantía social específicos destinados al alumnado con necesidades educativas especiales.
La coordinación entre las consejerías de Educación y Ciencia, Salud, Asuntos Sociales y Empleo en los ámbitos de la atención temprana, la
valoración y prestación de ayudas, las atenciones
especializadas y la inserción socio-laboral es otro
de los pilares que garantizan un tratamiento integral de las personas con discapacidad en edad
escolar.
En el ámbito de la Unión Europea, es igualmente importante la cooperación entre los estados miembros en la atención al alumnado con
necesidades educativas especiales. La Consejería
de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía
se incorporó en 1999 a la Agencia Europea para
la Educación Especial, organismo de coordinación, colaboración y cooperación internacional
para la difusión, transmisión y mantenimiento de
los conocimientos acerca de la educación especial en los países miembros. Andalucía ha participado en varias reuniones de la Agencia y ha elaborado el informe nacional sobre las “Information
Communication Technologies” (ICT) aplicadas a
la educación especial (SEN).
http://www.european-agency.org
.
Las necesidades educativas...Actual
Nº. 26 Agosto de 2001 27
Normativa sobre necesidades
educativas especiales
La Junta de Andalucía ha sido una de las comunidades autónomas que ha adquirido y desarrollado un fuerte compromiso con la atención a
la diversidad del alumando. Dos leyes, la Ley 1/
1999 de Atención a las personas con discapacidad
y la Ley 9/1999 de Solidaridad en la Educación
han supuesto un hito en el desarrollo normativo
autonómico. Ambas normas son muy avanzadas y
asumen el modelo de las necesidades educativas
especiales bajo los principios de normalización,
individualización, personalización y sectorización.
El desarrollo normativo de ambas leyes completará al conjunto de normativa general que con
anterioridad estableció las directrices en torno a
las cuales se ha venido actuando en los últimos
años. A continuación, se repasan las normas que
recogen los aspectos básicos de la atención a la
diversidad del alumnado.
LA NORMATIVA GENERAL Y LA ATENCIÓN
A LA DIVERSIDAD
Las enseñanzas establecidas en la LOGSE (Ley
1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo) fueron reguladas en Andalucía por un conjunto de normas elaboradas por la Consejería de
Educación y Ciencia. Para cada etapa educativa
(educación infantil, educación primaria, educación
secundaria obligatoria) y en los estudios de bachillerato, se publicaron:
- Decretos en los que se estableció el currículo de
cada etapa (objetivos, contenidos, metodología y evaluación).
- Órdenes en las que se establecieron los criterios y las orientaciones para que los centros educativos elaborasen sus proyectos curriculares y
realizasen la secuenciación de contenidos.
- Órdenes por las que se reguló la evaluación en
cada una de las etapas educativas: finalidad
de la evaluación, objeto, instrumentos, momentos, agentes...
Esta normativa, que puede ser consultada ampliamente en la página web de la Consejería de
Educación y Ciencia http://www.cec.juntaandalucia.es recogió los principios de
comprensividad y diversidad y estableció las bases para la atención diferencial y personalizada
de todos los escolares, especialmente de los que
presentan necesidades educativas especiales.
Incluyen las estrategias de desarrollo curricular,
la función tutorial, la evaluación continua y
formativa, las medidas de atención a la diversidad y la apertura curricular necesaria para atender las necesidades educativas especiales del
alumnado con discapacidad.
LA NORMATIVA ESPECÍFICA PARA EL ALUMNADO
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Aunque en la normativa general existen suficientes elementos y recursos para atender al
alumnado con necesidades educativas especiales,
la Consejería procedió a regular en un conjunto
de normativa específica aquellas medidas y programas que se dirigen a este colectivo.
Las leyes citadas al comienzo de este artículo, han
aportado el marco global para garantizar la igualdad
de oportunidades en la educación, mediante actuaciones de compensación para que este alumnado alcance dentro del sistema educativo los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.
Con anterioridad se publicaron las normas que
regularon:
- El procedimiento de escolarización.
- Las adaptaciones curriculares.
- Las medidas específicas para la evaluación y la
promoción del alumnado con discapacidad.
- Las funciones del profesorado de apoyo a la
integración.
Un compromiso con la diversidad, un instrumento
para garantizar la atención diferencial
En Portada nº 2628 Nº. 26 Agosto de 2001
- La organización de la atención educativa del
alumnado con discapacidad en los institutos de
secundaria.
- La flexibilización del período de escolarización
para el alumnado con sobredotación intelectual.
- Los programas de garantía social.
EL DECRETO DE ORDENACIÓN DE ATENCIÓN
EDUCATIVA AL ALUMNADO CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
En el primer trimestre del curso 2001/2002,
está prevista la publicación del Decreto por el
que se ordena la atención educativa del
alumnado con necesidades educativas especiales por razón de sus capacidades personales.
Esta norma desarrolla las leyes 1/1999 y 9/
1999, antes citadas, concreta y conexiona las
medidas y programas que en ellas se establecen.
Acompañando al Decreto se publicarán las
órdenes que a continuación se describen:
La Orden de evaluación psicopedagógica que
tiene la finalidad de orientar el proceso de evaluación psicopedagógica y asegurar de este
modo la respuesta educativa adecuada al
alumnado con necesidades educativas especiales, mediante un dictamen de escolarización en
el que se determina la modalidad de
escolarización y las orientaciones para la propuesta curricular que mejor satisfaga sus necesidades. La evaluación psicopedagógica es un
proceso de recogida, análisis y valoración de
la información relevante de cada alumno o alumna en el ámbito escolar, personal y sociocultural.
Son competentes para realizarla los equipos de
orientación educativa, los departamentos de
orientación de los institutos de educación secundaria o, en su caso, los profesionales dedicados a la orientación educativa en los centros
concertados.
La Orden que regulará la elaboración del
proyecto curricular en aulas y centros específicos de educación especial tiene por finalidad
orientar dichos procesos para que, a través de
la adecuación del currículo ordinario, es decir,
de las prescripciones recogidas en los Decretos
de enseñanza, se satisfagan las necesidades del
alumnado con necesidades educativas permanentes, debidas a un alto grado de discapacidad. Para
el alumnado de estas características, se requiere una diversificación del currículo ordinario que
recoja los objetivos y contenidos que contribuirán de una manera directa al desarrollo
de las capacidades, habilidades y destrezas
básicas que para este alumnado se consideran prioritarias.
La Orden de regulación de los programas de
formación para la transición a la vida adulta
tiene por finalidad ordenar este período de formación, que tendrá una duración máxima de
cuatro cursos, pudiendo comenzar a los 16 años
y prolongarse hasta los 20, siendo su referente
fundamental aquellas capacidades establecidas
en los objetivos educativos que tiendan a la adquisición y al desarrollo de aprendizajes relacionados con la inserción laboral y la transición
a la vida adulta. Están dirigidos al alumnado
con necesidades educativas especiales, más gravemente afectado, escolarizado en centros específicos de Educación Especial, para favorecer la máxima autonomía personal y la adquisición de habilidades sociales y laborales que le
permitan su integración social y su incorporación al mundo del trabajo.
Las necesidades educativas...Actual
Nº. 26 Agosto de 2001 29
Retraso mental
EL ALUMNADO CON RETRASO MENTAL
El grupo más numeroso dentro del alumnado
con discapacidad lo constituye el alumnado con
retraso mental en sus diversos grados: leve, moderado, grave y profundo. De los alumnos y
alumnas con necesidades educativas especiales, en torno al sesenta por ciento presentan
como discapacidad predominante el retraso
mental. De ellos, el 63 % tienen retraso mental
leve, el 25% retraso mental moderado, el 7%
retraso mental grave y el 5% retraso mental profundo.
Las perspectivas educativas y sociolaborales
del colectivo son muy diversas y están condicionadas por el grado de retraso mental y por las
deficiencias asociadas que presente cada alumno o alumna. Pero sobre todo, van a depender
de la capacidad de la escuela para ajustar la
intervención educativa a las necesidades que este
colectivo presente y del compromiso de la sociedad, en su conjunto, por la promoción e inserción laboral, real y efectiva de estos ciudadanos y ciudadanas.
SUS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
La amplitud de las diferencias individuales
dentro de este colectivo se manifiesta también
en la diversidad de sus necesidades educativas
especiales que, en mayor o menor grado, están
presentes en cada alumno o alumna. Por lo general, presentan:
- Necesidad de mejorar el funcionamiento intelectual en las capacidades de atención, memoria,
procesamiento de la información, control ejecutivo de la conducta y metacognición.
- Necesidad de alcanzar un desarrollo óptimo de las habilidades adaptativas: regulación de las conductas inadaptadas, comunicación, autocuidado, autonomía en el
hogar y en la comunidad, intercambios sociales, autodirección, tiempo libre y trabajo.
- Necesidades derivadas de las dificultades
de aprendizaje escolar: proceso de adquisición de la lectoescritura, los conceptos y procedimientos de las matemáticas, el procesamiento de la información en todas las áreas
curriculares y la transferencia de lo aprendido a otras áreas del currículo y a las situaciones de la vida diaria.
LA ESCOLARIZACIÓN
Los alumnos y las alumnas con retraso mental se escolarizan en los centros ordinarios integrados en las aulas ordinarias con el apoyo especializado de los maestros y las maestras de
educación especial y de audición y lenguaje. Sólo
se escolarizan en aulas y centros específicos de
educación especial cuando sus necesidades
educativas especiales permanentes están asociadas a condiciones personales de
discapacidad que requieran, de acuerdo con la
evaluación y el dictamen realizados por los equipos de orientación educativa, adaptaciones significativas y en grado extremo en las áreas del
currículo oficial que les corresponda por su
edad, y cuando se considere por ello que no
sería posible su adaptación e integración social
en un aula o en un centro escolar ordinario.
EL MISMO CURRÍCULO CON ADAPTACIONES
Durante la escolaridad obligatoria, siguen el
mismo currículo establecido para la etapa educativa que les corresponde cursar, realizando las
adaptaciones curriculares necesarias y, en algunos casos, tomando como referente las competencias curriculares del ciclo o la etapa anterior.
Estas adaptaciones, en las áreas curriculares
que corresponda, han de contemplar, con carácter prioritario, los objetivos, contenidos y actividades que contribuyan al desarrollo cognitivo
del lenguaje y de la comunicación, así como de
las destrezas psicomotoras, las habilidades sociales y de autonomía personal , aspectos que
por lo general tienen un desarrollo limitado en
este alumnado.
Desarrollo cognitivo, autonomía personal y
participación en la comunidad
En Portada nº 2630 Nº. 26 Agosto de 2001
Discapacidad auditiva
La discapacidad auditiva repercute directamente sobre el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje en los niños y las niñas
que la poseen. El impacto que la sordera tiene sobre este proceso varía según la edad de
aparición de la misma, el tipo y el grado de
sordera, la estimulación auditiva y del lenguaje recibida desde que se produce, el tipo de
escolarización, las competencias cognitivas y
el contexto sociocultural en el que crece la
persona.
EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA
Desde una perspectiva educativa se distinguen dos grandes grupos dentro de este colectivo: los que presentan hipoacusia y los que tienen sordera profunda.
Los alumnos y las alumnas hipoacúsicos
tienen mayores posibilidades de adquirir el
lenguaje oral con apoyo protésico, entrenamiento en discriminación auditiva y apoyo
logopédico.
Los alumnos y alumnas con sordera profunda, aún utilizando prótesis, carecen de audición funcional para la vida diaria y no pueden adquirir el lenguaje por vía auditiva. La
visión se convierte pues, en la vía principal
para conectar con el mundo y en el principal
medio de comunicación. Por lo general, necesitan la lengua de signos para desarrollar
el pensamiento y el lenguaje y evitar los graves desfases cognitivos y comunicativos que,
de no ser así, presentarían.
Cuando no tienen otras deficiencias asociadas, los niños sordos tienen una capacidad intelectual similar a los oyentes aunque
su desarrollo cognitivo puede verse limitado,
El lenguaje como instrumento para la enseñanza
y el aprendizaje
Las necesidades educativas...Actual
Nº. 26 Agosto de 2001 31
en algunos casos, por sus dificultades
lingüísticas. La regulación del comportamiento, los sentimientos de inseguridad y las dificultades en sus relaciones sociales, ocasionadas por el desconocimiento de las normas
sociales, son también una consecuencia de las
limitaciones en el lenguaje.
SUS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
En mayor o menor medida, según los casos,
las necesidades educativas de este alumnado pueden concretarse en las siguientes:
- Necesidad de adquirir tempranamente un sistema de comunicación, ya
sea oral o signado, que permita el
desarrollo de su capacidad de pensamiento.
- Necesidad de mayor información de
lo que sucede en su entorno, normas,
valores, actitudes…
- Necesidad de alcanzar un desarrollo
emocional equilibrado y de construir
su identidad y autoconcepto positivos.
- Necesidad de personalizar el proceso de enseñanza y de aprendizaje
mediante las adaptaciones del currí-
culo que sean precisas, el empleo de
equipamiento técnico para el aprovechamiento de restos auditivos, el
apoyo logopédico y curricular y, en
su caso, la adquisición y el uso de la
lengua de signos española.
MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN
Este alumnado, por lo general, está
escolarizado en centros ordinarios con el apoyo de maestros y maestras especialistas en audición y lenguaje. En Andalucía hay cuatro
centros que escolarizan preferentemente
alumnado con discapacidad auditiva. No obstante, la oferta educativa es mayoritariamente
integradora, dadas las grandes posibilidades
que tienen para su integración social y académica y la tendencia que en las últimas dé-
cadas caracterizó la demanda de los representantes legales de este alumnado.
Las experiencias de educación bilingüe en
Andalucía
En los cinco últimos años, la Consejería de
Educación y Ciencia ha complementado la
oferta educativa para este alumnado con centros que, de modo sectorizado, ofrecen una
opción bilingüe. En ellos, el aprendizaje de
la lengua oral y de la lengua de signos se
realiza de modo simultáneo: I.E.S. “La Ría”
de Huelva. C.P. “Freinet” y C.P. “Rosa Relaño”
de Almería.
En otros 23 institutos de educación secundaria, la Consejería de Educación y Ciencia en
colaboración con la Federación Andaluza de
Asociaciones de Sordos (FAAS), viene desarrollando el programa de intérpretes de lengua de signos, por medio del cual los jóvenes con lenguaje oral limitado acceden a las
enseñanzas de educación secundaria obligatoria y postobligatoria.
UNA RESPUESTA DIFERENCIAL
La atención que requiere este alumnado ha
de ser muy personalizada. Le corresponde al
profesorado, una vez detectadas las necesidades, aplicar las adaptaciones curriculares
que sean necesarias, partiendo de los datos
de desarrollo curricular, de los niveles de competencia curricular, del estilo de aprendizaje
y de la motivación para aprender.
La respuesta educativa para este alumnado ha
de organizarse también en los distintos niveles de
desarrollo curricular del Centro donde esté
escolarizado. La selección de objetivos y contenidos se reflejará, tanto el proyecto curricular de centro, como en la programación de aula. Los centros optarán por las modalidades comunicativas
más adecuadas para cada caso y organizarán los
apoyos y refuerzos necesarios para las atenciones
especializadas: logopedia, intérpretes de lengua de signos, apoyo curricular, selección de
materiales y recursos didácticos.
En Portada nº 26
1º. Congreso Internacional de Necesidades Educativas
Especiales. (Granada)32 Nº. 26 Agosto de 2001
Discapacidad visual
Desde 1987, la Consejería de Educación y
Ciencia y la Organización Nacional de Ciegos Españoles colaboran estrechamente en la
atención del alumnado con discapacidad visual. En este año se firma el primer acuerdo
de colaboración y en virtud del mismo, se
ponen en funcionamiento los Equipos de Apoyo Educativo a Ciegos y Deficientes Visuales,
constituidos por maestros y maestras especialistas de ambas instituciones, que atienden de
modo itinerante a este alumnado.
El acuerdo ha supuesto un impulso importante para la integración de los escolares con
discapacidad visual en los centros ordinarios.
Sólo unos ciento veinte alumnos y alumnas están escolarizados en el C.R.E. “Luis Braille”,
centro específico para la atención del
alumnado con discapacidad visual. Cuando
el alumnado presenta plurideficiencias, además de la discapacidad visual, suele
escolarizarse en centros específicos de educación especial.
EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD VISUAL
Las dificultades visuales que presenta este
amplio colectivo, varían desde la pérdida leve
a la ceguera total. El impacto que el déficit
visual tiene sobre el desarrollo depende del
tipo y grado de discapacidad y se acrecienta
o se compensa por factores tales como el
momento de aparición, la estimulación general recibida, la presencia de otras deficiencias asociadas y las potencialidades del alumno o alumna.
Desde la perspectiva educativa conviene
distinguir dos grandes grupos: el alumnado
con baja visión y el alumnado con ceguera.
El primer grupo tiene restos visuales
aprovechables con entrenamiento en discriminación visual y con el empleo de ayudas
ópticas, iluminación especial y macrotipos (caracteres gráficos ampliados). Por lo general
pueden utilizar los materiales curriculares convencionales adaptados.
El segundo grupo lo constituyen los alumnos y las alumnas con ceguera. Son los que
presentan restos de visión que no son
aprovechables ni funcionales e impiden la discriminación de formas gráficas, aunque en
algunos casos puedan percibir los cambios
de luminosidad. Necesitan materiales
curriculares específicos y la adquisición del
código Braille para la adquisición de la lectura y la escritura. La autonomía personal,
orientación, movilidad y desenvolvimiento en
el medio físico y social son otros ámbitos en
los que precisan ayudas y apoyos.
ADAPTACIONES DEL CURRÍCULO
Se realizan con la finalidad de satisfacer las
necesidades educativas especiales que de modo
general pueden presentar:
- El desarrollo armónico equilibrado en los ámbitos cognitivo, psicomotor, afectivo y social.
- La estimulación y aprovechamiento de la visión residual.
- La adquisición del código Braille como sistema alternativo para la lectoescritura.
- La estimulación de otros sentidos para la percepción y obtención de información: tacto,
oído, olfato y gusto.
Es preciso personalizar su proceso de ense-
ñanza y de aprendizaje aplicando adaptaciones curriculares, medios didácticos y recursos
técnicos que les permitan acceder al currículo.
El alumnado con ceguera, fundamentalmente
se apoya en la percepción háptica (táctil), la
audición y la tecnología Braille.
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