Habría que empezar por señalar algunas definiciones de poder superadas
por la teoría y la práctica política, con las que no se coincide.
Para Max Weber el poder es “la posibilidad de que cierto orden de contenido
específico sea obedecido por determinado grupo” (citado en Poulantzas, 1969, p.
125). Esta definición de poder es la más popular, entendido como la posibilidad
que tienen ciertos sujetos o grupos de sujetos de influir en los saberes y haceres
de otros sujetos. Sin embargo adolece de un análisis dialéctico, ya que el
conflicto y la contradicción juegan sin duda un papel importante en el ejercicio del
poder.
La definición de Weber es unilateral, mecánica, otorga un papel activo a
los detentadores del poder y un papel totalmente pasivo y acrítico a los
destinatarios de dicho poder.
Existe otra definición de poder basada en la teoría jurídica clásica, en donde
es considerado como “un derecho, del que se es poseedor como un bien, que en
consecuencia puede transferirse o alienarse, total o parcialmente, mediante un
acto jurídico o un acto fundador de derecho que sería del orden de la cesión o del
contrato” (citado en Foucault, 1992, p. 134). Más que ver al poder como un
contrato, una moneda, un título jurídico intercambiable, que se puede ceder de
una persona a otra, ya sea en su totalidad o en partes, habría que partir de que el
poder es una relación social, una actividad realizada socialmente, una acción, un
verbo más que un sustantivo. Esta postura cosifica el poder. Como
acertadamente señala Michel Foulcault “el poder no se da, no se cambia ni se
retoma sino que se ejercita, no existe más que en acto” (1992, p. 135).
La sociología estructural-funcionalista ha definido al poder como “la
capacidad de ejercer ciertas funciones en provecho del sistema social
considerado en su conjunto” (citado en Poulantzas, 1969, p. 125).
Esta corriente
teórica ve al Estado como la única instancia depositaria del poder. Pero, además,
considera que el Estado es el organismo encargado de velar por los intereses
comunes de los miembros de la sociedad. No reconoce la lucha de clases, ni al
Estado como un instrumento de dominación.
Una definición más compleja del poder se encuentra en Lesswell y Kaplan,
para quienes el poder “es el hecho de participar en la adopción de
decisiones” (citado en Poulantzas, 1969, p. 124). Esta definición de poder
aunque concibe al poder como una relación social, no exenta de conflictos,
ignora los procesos inconscientes que operan e influyen a nivel estructural. Se
deja de lado el papel de los aparatos ideológicos de Estado como la familia, la
escuela, los medios de comunicación, la iglesia, etc., que tienen como función
inculcar la ideología de las clases dominantes y, que en última instancia, influyen
en las decisiones que adoptan las masas.
Una vez delimitadas las posturas con respecto al poder con las que se ha
decidido mantenerse al margen (rodeo teórico necesario para acotar el objeto de
estudio), se expondrá la noción de poder que será el eje rector a través del
desarrollo de esta investigación.
El poder es una relación social, un accionar político, en donde los grupos de
individuos, enmarcados por la configuración de las clases socsocial para realizar sus intereses objetivos específicos” (Poulantzas, 1969, p.
124).
Auque pareciera a simple vista que al adoptar la anterior definición de poder
se ha evitado abordar las dificultades que enfrentan las otras posturas, en
realidad, se ha planteado una problemática de una complejidad que rebasa la
intención analítica de este ensayo, pero que sin embargo es imprescindible
desarrollar.
Si se parte de definir al poder como la capacidad que tienen las clases
sociales para objetivar sus intereses, lo primero que habría que aclarar es ¿qué
debe entenderse por clase social? ¿cuántas clases sociales componen la
formación social mexicana actual?, si existe preponderancia de unas clases
sociales sobre otras ¿qué clases son preponderantes? y, sobre todo, ¿cuáles son
y cómo pueden definirse los intereses de clases?
La teoría marxista, siendo la postura adoptada en este trabajo, parte del
reconocimiento de la lucha de clases como el motor de la historia. Carlos Marx
enuncia en el Manifiesto del partido comunista: “la historia de las sociedades
hasta nuestros días es la historia de la lucha de clases” (1985, p. 110).
Las clases sociales son el lugar que ocupan los individuos en las prácticas
sociales; es decir, lo que define la pertenencia a una clase social es la actuación
de los individuos con respecto al ámbito material, político e ideológico. La clase
social, como el poder, es una relación social, producto del papel que ocupan los
individuos en la división social del trabajo, así como su militancia política y su
posición ideológica ante el mundo. Una clase social, afirma Nicos Poulatzas “se
define por su lugar en el conjunto de las prácticas sociales, es decir, por su lugar
en el conjunto de la división social del trabajo, que comprende las relaciones
políticas y las relaciones ideológicas” (1976, p. 13).
Ahora bien, si en la formación mexicana actual predomina el modo de
producción capitalista, ¿cuáles son las principales clases que componen este
modo de producción? y ¿cuáles son los intereses de las clases sociales del modo
de producción capitalista?
Para Marx “los obreros asalariados, los capitalistas y los terratenientes,
forman las tres grandes clases de la sociedad moderna, basada en el régimen
capitalista de producción” (1959, p. 817). Para los fines de este trabajo, puede
decirse que las clases fundamentales del modo de producción capitalista las
constituyen los obreros asalariados y los capitalistas.
Los obreros asalariados no
poseen medios de producción y sólo tienen, como recurso para vivir, la venta de
su fuerza de trabajo, ya sea física o intelectual, a los capitalistas. Por el contrario,
los capitalistas además de ser los dueños de los medios de producción, compran
la fuerza de trabajo de los obreros, para extraer un remanente llamado plusvalía,
que es la base de la explotación. La clase capitalista, independientemente de si
es dueña de los medios de producción, se caracteriza por la valoración del
capital, es decir, que invierte dinero en la producción, con el propósito de obtener
más dinero. El capitalista no invierte su capital para generar empleos o satisfacer
una necesidad social, sino para poner a trabajar a la clase obrera y adueñarse de
una parte del producto de su trabajo, para apoderarse del valor producido, para
iales, luchan para
llevar a la práctica sus intereses.
Es decir, el poder es “la capacidad de una clase explotarlos, para generar plusvalía. Entonces “la producción capitalista no es ya
producción de mercancías, sino que es, sustancialmente, producción de
plusvalía” (Marx, 1959, p. 425).
Entonces, el interés principal de la clase capitalista es obtener más
ganancias, y eso sólo puede ser posible si reduce el salario de la clase obrera o
intensifica la producción introduciendo medios de producción más modernos que
sus competidores, que a su vez hace necesario el despido de mano de obra. En
contraparte, el interés fundamental de la clase obrera es obtener mejores
salarios, y esto sólo es posible a base de reducir la ganancia del capitalista.
Los intereses de capitalistas y de obreros están encontrados, los capitalistas
sólo pueden realizar sus intereses socavando los intereses de los obreros y,
éstos últimos, sólo pueden ver concretizados sus intereses a costa de los
intereses de los capitalistas. Así pues, la realización de los intereses de una clase
provoca el enfrentamiento por la objetivación de los intereses de otras clases.
La
capacidad de una clase de objetivar sus intereses se enfrenta a un poder que se
opone a esa realización.
Por eso en el modo de producción capitalista, la relación entre las clases es
conflictiva, contradictoria, las clases sólo existen en lucha, en combate y la lucha
de clases es lo que marca el quehacer político e ideológico de todo cuerpo social.
Las relaciones conflictivas entre las clases, la lucha de clases, son
relaciones de poder, en tanto que el ejercicio del poder conlleva necesariamente
la configuración de otro ejercicio de poder enfrentado. Como bien lo describe
Michel Foucault “si el poder es en sí mismo puesta en juego y despliegue de una
relación de fuerza, en vez de analizarlo en términos de cesión, enajenación, en
vez de analizarlo incluso, en términos funcionales de prórroga de las relaciones
de producción ¿no hay que analizarlo en primer lugar y, ante todo, en términos
de combate, enfrentamiento o guerra?” (2002, p. 28).
Las relaciones de poder también están presentes en el ámbito escolar, el
afán de la institución de dominar e imponer la ideología de las clases
dominantes, y como consecuencia, la lucha de los estudiantes para resistir a toda
invasión cultural, son elementos que van a marcar el quehacer educativo. La
escuela, más que verla como un espacio pasivo de dominación, habría que
visualizarla como un pugilato político, como una arena de lucha y confrontación
cultural.
Esta perspectiva política de la práctica educativa es la que a
continuación se abordará.
EL EJERCICIO COERCITIVO DEL PODER
Descripción de la práctica educativa
La clase que a continuación se describe es de un grupo de quinto grado que se
estuvo observando en distintos momentos durante todo el ciclo escolar 1999–
2000, en una escuela primaria de una colonia de la periferia de la ciudad de
Chihuahua, Chih.
La clase comienza con actividades de rutina, como el pase de lista y la
revisión de la tarea, las cuales son realizadas en completo silencio.
Posteriormente el profesor da indicaciones para que los estudiantes saquen su
libro de geografía y continúen con un tema que se dejó inconcluso el día anterior.
El tema abordado es sobre los productos y los ecosistemas del medio urbano y el
medio rural. La clase se desarrolla en los siguientes términos:
M (Maestro): ¿Qué? ¿Cómo me veo, más gordo o más flaco?
A (Alumno): Más viejo.
El profesor da indicaciones para que una estudiante empiece la lectura.
Después de la lectura de la estudiante tres de sus compañeros levantan la mano
para participar, pero, su intervención se da después de la introducción del
profesor.
A: Yo vivía en un pueblo que se llama Pito Real.
El estudiante se levanta y busca la ubicación de su pueblo en un planisferio
que se encuentra colgado en frente del salón.
Son las 9:35 a.m.
Continúan con el tema. Otro estudiante, por indicaciones del profesor, sigue
leyendo el libro en voz alta, los demás miembros del grupo siguen la lectura en
silencio y el profesor al final de la lectura hace comentarios sobre lo leído.
El profesor pide a los estudiantes que escriban en su cuaderno qué
productos hay en el medio urbano y en el medio rural.
Los estudiantes sacan su cuaderno y se ponen a redactar en completo
silencio.
El profesor comenta al observador que el grupo se formó en cuarto año con
los estudiantes que no aceptaron los demás profesores. Inicialmente eran 16
estudiantes, a la fecha son 25.
Posteriormente los estudiantes leen por turnos y en voz alta su ejercicio
sobre el medio urbano y rural.
A: Profe, mire Joel no está trabajando y nomás está hablando, póngale un
coscorrón para que se le quite o péguele con el metro para que se acabe de
quebrar como el otro día con Jairo.
A: Yo profe, quiero leer.
M: No Moisés, para qué quieres leer, no se te entiende nada.
A: ¿Y por qué los otros sí leen?
M: Ándale pues, lee.
A: No, no voy a leer.
M: Ándale Moisés.
A: No, no.
Un silencio absoluto de todo el grupo, del profesor y del estudiante que no
quiso leer.
Finalmente el estudiante empieza a leer, despacio, pero se escucha
perfectamente y se puede apreciar que no tiene problemas de dicción,
entonación y volumen, lee perfectamente, pero algo cohibido.
Son las 10:14 a.m.
El profesor da las siguientesM: Saquen su cuaderno chiquito y escriban lo siguiente:
El profesor empieza a escribir en el pizarrón un texto sobre el tema que se
está trabajando, el cual copia del cuaderno de un estudiante.
Los estudiantes sacan su cuaderno y se ponen a copiar lo que el profesor
escribió en el pizarrón. Esta actividad se realiza en completo silencio.
A las 10:25 a.m. suena un timbre que indica el inicio del recreo.
El profesor da indicaciones para que los estudiantes que terminen pasen al
escritorio a revisar y puedan salir al recreo.
Después de quince minutos sólo quedan tres estudiantes dentro del salón
de clases. El profesor se retira del aula y les pide que el estudiante que termine al
final, cierre la puerta del salón.
Análisis de la práctica educativa
En la clase analizada ha cobrado forma un modelo educativo al que se identifica
como el ejercicio coercitivo del poder.
En la clase descrita, se puede ver cómo el profesor es el centro único del
cual dependen todas las actividades realizadas dentro del aula de clases. El
profesor decide qué actividades se deben realizar, cómo se van a realizar y cómo
se van a evaluar.
Es evidente que el profesor, para mantener el control del grupo, utiliza la
intimidación psicológica e incluso la agresión física. Aquí cobra forma un ejercicio
coercitivo del poder, en donde el profesor hace explícita a sus estudiantes la
autoridad que encarna su persona, el poder plenipotenciario que la institución le
concede. Los estudiantes, no tienen capacidad de decisión alguna. El control
disciplinario que el profesor tiene sobre el grupo se basa en castigar y sancionar
hasta el más mínimo detalle que rompa con la vida normalizada de la escuela,
que él impone. Este tipo de práctica educativa hace sentir al estudiante que la
escuela es una institución coercitiva de una reglamentación inflexible e imposible
de romper. Como señala Michel Foucault, “en la escuela reina una verdadera
micropenalidad, en donde se utiliza a título de castigos, una serie de
procedimientos sutiles, que van desde el castigo físico leve, a privaciones
menores y a pequeñas humillaciones” (1999, p. 183). En esta clase se puede
observar cómo el profesor evidencia a un estudiante ante el grupo, señalando
sus deficiencias en la lectura, este es un mecanismo de humillación y sanción
que el profesor utiliza para dar forma a una micropolítica del poder dentro del
salón del aula, erigiéndose como el poder sancionador.
Otra de las características de la práctica educativa como un ejercicio
coercitivo del poder es que las actividades, impuestas por el profesor, tienden a
homogenizar al grupo, desdeñan los procesos individuales de aprendizaje. El
grupo en su conjunto es visto como una masa amorfa y peligrosa a la que debe
mantenerse bajo control.
El carácter homogenizador de la escuela sirve para
segregar y diferenciar a los alumnos que no van con el ritmo de aprendizaje de la
mayoría de sus compañeros. Este tipo de práctica educativa hace de la escuela
un espacio de segregación y discriminación social, como bien lo señalan los
indicaciones:
43
Curso Intensivo de Formación de Formadores
UBV
alumnos de Barbiana, en una carta a una profesora: “la escuela no es una
escuela, es como un hospital que cura a los sanos y rechaza a los enfermos. Se
convierte en un instrumento de diferenciación cada vez más irremediable” (1975,
p. 21).
El carácter homogenizador del ejercicio coercitivo del poder desdeña las
condiciones económicas, sociales, políticas y culturales de los estudiantes, que
posibilitan u obstruyen el desenvolvimiento escolar. Este tipo de práctica
contribuye a la formación de dos redes de escolarización; aquellos individuos que
deben dedicarse a las funciones administrativas del Estado capitalista y aquellos
que pasarán a conformar la clase obrera que vende su fuerza de trabajo, medio
por el cual cobra forma la explotación. Como sostienen Baudelot y Establet,
“existen dos redes de escolarización opuestas porque la división del trabajo, que
se presenta por lo general bajo la apariencia de una división puramente técnica
de las funciones y de las competencias o calificaciones, en realidad está
determinada por la división de la sociedad en clases antagónicas, por la
existencia de la explotación del trabajo en la producción” (1981, p. 109).
Ahora bien, el ejercicio coercitivo del poder no sólo da forma a una práctica
segregadora, sino que tiene como objetivo principal imponer arbitrariamente una
serie de contenidos que dan forma a una arbitrariedad cultural.
El grupo estaba
abordando las características del medio urbano y el medio rural cuando un
estudiante comenta que vivía en un pueblo llamado “Pito Real”, el profesor, en
vez de retomar la experiencia del niño y los conocimientos previos sobre el tema,
decide cortar drásticamente la intervención del niño y seguir abordando la lectura
del libro de texto. El profesor con su autoritarismo y su prepotencia hace que
“toda acción pedagógica sea objetivamente una violencia simbólica en tanto que
imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural” (Bourdieu y
Passeron, 1981, p. 45). Los contenidos del programa, arbitrarios y
descontextualizados de los intereses y necesidades de los niños, son impuestos
por un poder arbitrario.
En cuanto al papel de la educación institucionalizada, el ejercicio coercitivo
del poder convierte a la escuela en un medio por el cual la clase dominante, o
bloque hegemónico, impone arbitrariamente una visión tergiversada del mundo a
las clases explotadas. El Estado, en tanto que instancia de dominación, está
compuesto por aparatos represivos e ideológicos de Estado. “En cuanto aparato
o sistemas de aparatos, el Estado es una variedad de organización formal. Está
caracterizado por sus funciones específicas: defensa coactiva, gobernación
política (mediante la aplicación de las normas) y regulación judicial de una
determinada formación social” (Therborn, 1982, p. 33).
La escuela como aparato
ideológico de Estado, al igual que la familia, la iglesia y los medios de
comunicación, es la encargada de inculcar en los estudiantes, el respeto a la
autoridad y al orden establecido. Los aparatos represivos de Estado son los
encargados de hacer cumplir la norma, y los aparatos ideológicos de Estado de
inculcar la norma y su respeto. La inculcación ideológica de la norma hace
posible la reproducción de las relaciones de producción capitalista. Así pues, el papel del profesor, es reproducir en los estudiantes, la ideología de la clase
dominante.
El ejercicio coercitivo del poder al interior de la escuela primaria hace
posible la reproducción y mantenimiento de una sociedad basada en la
explotación.
El aprendizaje
Cuando la práctica educativa cobra forma como un ejercicio coercitivo del poder,
el aprendizaje es visto como una transmisión del conocimiento del profesor a sus
estudiantes.
En este tipo de práctica educativa, el objeto de conocimiento, representado
por los contenidos de aprendizaje, tiene un papel eminentemente activo, ya que
debe depositarse lo más fielmente posible en la mente del estudiante.
Esta postura, fundamentada en el conductismo, define el aprendizaje como
un simple cambio de conducta producido por los estímulos proporcionados por el
profesor, el cual, a su vez, debe controlar las respuestas de los estudiantes.
Este concepto de aprendizaje propicia una práctica educativa memorística y
verbalista, en donde el estudiante debe retener acríticamente toda la información
vertida por el profesor, con base en la repetición y el condicionamiento.
El papel del docente
En el ejercicio coercitivo del poder, el maestro ocupa el papel principal. Impone
los contenidos, las formas de abordarlos y de evaluarlos. El docente define,
impone y vela por el respeto a la norma dentro del salón de clases.
El profesor centraliza todas y cada una de las actividades que se desarrollan
al interior del aula, evidenciando y castigando todo acto de insubordinación.
Sin embargo, a pesar del poder omnipresente y agresivo que el docente
ejerce con los estudiantes, éste, con su práctica educativa, reproduce lo que
otras instancias de poder le dictan tanto explícita como implícitamente en la
normatividad oficial. El docente se convierte en un apéndice que fomenta y
reproduce los intereses de las clases dominantes. Como afirma Merani, “la
educación sigue siendo delegación subrogada del conocimiento en función del
poder que el Estado delega en determinados individuos para el ejercicio de las
actividades que aseguren su cohesión” (1980, pp. 19 y 20).
El docente, a pesar de la aparente omnipresencia y hegemonía que ejerce
dentro del aula, es un simple técnico de la pedagogía, que pone en práctica toda
una serie de actividades rutinarias y enajenantes, que son la base para inculcar
en los estudiantes, la pasividad y la obediencia. Iván Illich, señala de forma
concisa, como “la escuela ha convertido a los maestros en administradores de
programas de capacitación de los recursos humanos por medio de conducta bien
planeadas y dirigidas” (1989, p. 33).
El papel del estudiante
En la práctica educativa, en donde cobra forma el ejercicio coercitivo del poder, el
estudiante ocupa un papel eminentemente pasivo. El niño es visto como un ser
perverso por naturaleza, al cual se debe domeñar y domesticar para que en el
futuro pueda ser funcional en la sociedad.
El estudiante no participa en las decisiones más importantes que se toman
en el ámbito escolar, decisiones que le afectan directamente. Este modelo
educativo, basado en la filosofía empirista, concibe al estudiante como un
recipiente vacío, al cual deben depositarse los contenidos que determina la
institución.
Desde esta visión del estudiante, no puede establecerse ningún tipo de
relación afectiva con el docente. Como señala Kohl: “el discurso de los alumnos
va dirigido al maestro, cuyas normas obedecen. El conflicto, la desobediencia y la
discrepancia son problemas disciplinarios y ofensivos que deben ser
castigados” (1974, p. 34).
La evaluación
El ejercicio coercitivo del poder utiliza la evaluación como un medio de
control y sometimiento a la norma impuesta institucionalmente. El docente hace
de la evaluación un mecanismo de intimidación que utiliza constantemente para
disciplinar a los estudiantes.
La evaluación es confundida con unos exámenes, con la acreditación, que,
más que evidenciar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, están
orientados a verificar el grado de homogenización del grupo. Para Michel
Foucault, el examen “combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las
sanciones que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que
permite calificar, clasificar y castigar” (1999, p. 189).
En este modelo de la práctica educativa, la evaluación es utilizada para
clasificar a los estudiantes, para evidenciarlos públicamente y finalmente para
segregarlos y eliminarlos.
Es evidente que los títulos son la piedra angular del poder institucionalizado
que se ejerce coercitivamente en las escuelas. Las calificaciones y los títulos que
produce la escuela son el medio por el cual se reproducen arbitrariamente las
desigualdades sociales.
EL EJERCICIO PERSUASIVO DEL PODER
Descripción de la práctica educativa
La clase que a continuación se describe tuvo lugar en la misma escuela
primaria que las demás clases analizadas, sólo que a diferencia de las otras dos
clases que se desarrollaron en quinto año, esta clase se dio en un grupo de primero. Se eligió este fragmento de clase, ya que presenta características que
representan claramente un modelo de práctica educativa en donde el poder se
ejerce de forma persuasiva.
El grupo está conformado este día por veintiséis niños, los cuales se
distribuyen en equipos de cuatro o tres integrantes. El mobiliario del aula está
compuesto por mesas y sillas pequeñas que facilitan el trabajo en equipo.
El grupo ha estado trabajando algunos contenidos de la asignatura de
Conocimiento del Medio, relacionados con los derechos de los niños. Después
de una discusión grupal promovida por la profesora sobre los derechos y las
obligaciones de los niños, se indicó que recortaran unas tarjetas del libro de
texto, las clasificaran en derechos y obligaciones y, finalmente, que las pegaran
en sus cuadernos.
Los niños platican con sus compañeros al momento de estar recortando y
pegando las tarjetas. La profesora pasa por los equipos a supervisar el trabajo y
conversa de forma natural con los niños algunos temas ajenos al trabajo
abordado.
M (Maestra): Niños. pasamos al dictado, el que no terminó ahorita terminará
después. No podemos pasar aquí toda la mañana pegando.
Un estudiante, algo mayor que el resto del grupo, no hizo la actividad y
anduvo inquieto platicando con los compañeros y salió del salón. Otro estudiante
se paró a pedir permiso a la profesora para salir también al baño.
La profesora apresura al grupo para pasar a un dictado de palabras y
comenta:
M: al que no se apure le voy a cantar como a Cristóbal: si no acabaste hoy
ya acabarás mañana.
Se oyen algunas risas sobre el comentario hecho por la profesora.
M: Ya vamos a empezar el dictado.
A: ¡no todavía no!
M: Sí, ya porque tenemos mucho rato.
Solamente unos tres o cuatro niños se interesan por el dictado.
La profesora da indicaciones de guardar el libro recortable, las tarjetas, las
tijeras y el pegamento, y escribe en el pizarrón la palabra “dictado”, acompañada
del número uno.
M: En el número uno vamos a escribir el derecho que tienen todos los niños,
en el cual se levantan muy temprano para recibirlo, y se sientan en la cocina.
A: Alimento.
M: Correcto.
La profesora dicta la palabra lentamente.
M: Aaaaallllllliiiiiimmmmmeeeeennnnnntttttttoooo.
Se puede observar que la mayor parte de los estudiantes son silábico–
alfabéticos según comentario de la misma profesora.
Los niños se distraen, y la profesora da las siguientes indicaciones:
M: ¡levántense! Suban las manos, bájenlas, súbanlas, bájenlas. Y luego
dicta la palabra educación.
48
Curso Intensivo de Formación de Forma los estudiantes adivinen el derecho sobre el que se trata.
La profesora
señala en el alfabeto la letra con la que empieza la palabra dictada.
Con los niños que son más lentos la profesora se acerca y dicta la palabra
de forma lenta.
La profesora pide a los niños que le digan en cuál palabra van, y luego las
cuentan. Dicta la palabra niños.
Los niños que se encuentran sentados en equipos cotejan sus dictados y
sus hipótesis sobre el sistema convencional de la lengua escrita.
La profesora da indicaciones sobre la siguiente palabra a dictar, pero los
estudiantes ponen muy poca atención.
La profesora da pistas para que el grupo adivine la palabra vida.
Un niño se levanta de su silla y no escribe nada.
Posteriormente la profesora dicta la palabra salud y les pregunta a los niños
sobre la letra con la que termina y pide que le digan palabras que empiecen con
la letra “d”.
Después de un rato de estar buscando palabras que empiecen con la letra
indicada, suena el timbre que señala la hora del recreo, y la profesora deja salir a
los niños del salón.
Análisis de la práctica educativa
En la clase analizada ha cobrado forma un segundo modelo educativo al
que se reconoce como el ejercicio persuasivo del poder.
En el ejercicio persuasivo del poder, la práctica educativa no se basa en la
rigidez autoritaria del docente.
La clase se desarrolla en torno a generar un
ambiente en donde los niños puedan interactuar directamente con el objeto de
estudio, de cuya relación ambos resultan trasformados.
Como se puede observar en la clase descrita, la profesora fomenta el
trabajo en equipo, propicia la interacción de los estudiantes y la contrastación de
hipótesis de aprendizaje entre compañeros. La relación de la profesora con los
niños es afectiva. La metodología empleada respeta la heterogeneidad cognitiva
de los estudiantes. Las actividades están planteadas de forma flexible, de tal
modo que no todos los niños trabajan en lo mismo.
La profesora respeta los ritmos y las necesidades de aprendizaje de cada
estudiante. Combina el trabajo grupal con el individual. Cuando se presenta la
oportunidad pasa a las mesas de los niños a preguntar y a problematizarlos en el
trabajo que están realizando.
Es evidente que la profesora pone en práctica un sentido globalizador en la
forma de abordar los contenidos de aprendizaje. Cuando los estudiantes estaban
trabajando en la asignatura de Conocimiento del Medio aprovechó para realizar
un dictado colectivo, propio de la asignatura de español. Y, al mismo tiempo que
se realizaba el dictado, abordaban algunas actividades que propiciaban la
construcción del concepto de número.
La disciplina está supeditada a las actividades del grupo. La discusión, el
diálogo y la conversación, son un aspecto fundamental de este tipo de práctica.
Los niños se desplazan por el salón, salen al baño, platican con sus compañeros
con naturalidad. No apelan a la autoridad de la profesora para realizar
actividades alternas a las realizadas por los demás compañeros del grupo.
Las actividades desarrolladas por la profesora responden a un enfoque
teórico constructivista, tal y como lo señalan los actuales Planes y Programas de
estudio de educación primaria (SEP, 1993). Se puede considerar, desde el punto
de vista oficial, como una práctica educativa avanzada.
Sin embargo, a pesar del enfoque constructivista que cobra forma en este
tipo de práctica educativa, la profesora ejerce el poder de forma persuasiva,
respeta los intereses y los ritmos de aprendizaje de los estudiantes, pero en
última instancia, es ella la responsable directa de desarrollar las actividades
planeadas de acuerdo a lo señalado oficialmente.
Es la profesora la que controla
los contenidos que se abordan, así como la forma de abordarlos, el tiempo en
que se abordan y la forma de evaluarlos.
En el fondo, a pesar de que la docente apela a la afectividad para
relacionarse con los niños, éstos están al margen de las decisiones
fundamentales que les impone la institución. Los estudiantes son víctimas de un
modelo educativo impuesto oficialmente por los burócratas a nivel federal. Es
decir, el currículum oficial, a pesar de lo avanzado que pueda ser teóricamente,
es impuesto de forma persuasiva a los estudiantes. Imponer persuasivamente
implica consensar la aceptación de una arbitrariedad cultural.
Como analizan Bourdieu y Passeron, “la Autoridad Pedagógica, poder de
violencia simbólica que se manifiesta bajo la forma de un derecho de imposición
legítima, refuerza el poder arbitrario que la fundamenta y que ella
disimula” (1981, p. 53). En tanto que la profesora disimula y suaviza la imposición
de una arbitrariedad cultural, entonces legitima el poder de la arbitrariedad
pedagógica que ella representa y que oculta por ese poder de persuasión. Entre
menos violento sea la imposición de una arbitrariedad cultural, mayor es la
legitimación del poder que la impone.
Las prácticas pedagógicas no violentas, trátense de las pedagogías
rousseaunianas, la enseñanza no dirigida basada en el psicoanálisis o el
constructivismo, en tanto que definen de antemano los contenidos que el
estudiante descubre o construye por sí mismo, separando el trabajo pedagógico
de la acción política, encubren el ejercicio persuasivo del poder.
Por tanto, no
deja de ser un mecanismo por el cual se impone la ideología de la clase
dominante.
El aprendizaje
En la práctica educativa en donde cobra forma el ejercicio persuasivo del
poder, el aprendizaje es visto como una construcción original elaborada por el
sujeto cognoscente a partir de la interacción con el objeto de conocimiento a
través de la acción transformadora, en donde el sujeto transforma al objeto y
viceversa.
Esta concepción del aprendizaje se fundamenta en la psicología genética de
Jean Piaget, el cual sostiene que: “el aprendizaje en función de la experiencia, no se debe entonces a presiones aceptadas pasivamente por el sujeto sino por el
contrario a la acomodación de esquemas de asimilación” (1972, p. 101).
El aprendizaje no es una simple transmisión de conocimientos depositados
en la mente del niño de forma acrítica, sino por el contrario, es el producto de la
acción ejercida por el niño sobre el conocimiento.
El aprendizaje es activo, jamás
debe ser verbalista y repetitivo, el niño debe transformar y manipular el mundo
concreto que aprehende.
Sin embargo, para este tipo de práctica educativa el aprendizaje se restringe
a un acto cognitivo individual y original construido por el sujeto, exento de toda
influencia política y social.
El papel del docente
En el ejercicio persuasivo del poder desaparece el papel del docente como
un simple transmisor de conocimientos y aparece como un problematizador y
generador de desequilibrios cognitivos en el niño, que le permitan interesarse en
la investigación del mundo circundante y sea capaz de construir conocimientos
originales.
El docente es el encargado de generar un ambiente pedagógico propicio
para que el niño inicie un proceso de aprendizaje autónomo.
No porque el niño reivindique su autonomía en la construcción de
conocimientos el docente pasa a ocupar un papel secundario en el proceso de
aprendizaje. Por el contrario, el docente es el encargado de generar y preparar
las actividades más adecuadas para que se desenvuelva el niño cognitivamente.
El profesor posibilita y facilita la interacción del niño con el material concreto
hacia el interior del aula de clases.
Así pues, la generación de un ambiente pedagógico adecuado para la
construcción de conocimientos es una tarea exclusiva del docente.
En el ámbito político el docente asume una envestidura de neutralidad, que
va a justificar con su silencio, generalmente de forma inconsciente, el clima de
explotación, discriminación y marginación en el que viven los estudiantes.
El papel del estudiante
En el ejercicio persuasivo del poder, el papel del estudiante es activo. Sólo
es posible la construcción de conocimientos si interactúa con el mundo que le
rodea.
El estudiante es considerado como un ser complejo, que llega a la escuela
con un sinnúmero de informaciones y experiencias previas sobre los contenidos
que ahí se estudian. El niño, a medida que se desarrolla, construye una visión
original del mundo, que difiere a la visión del mundo que tienen los adultos.
Pero sólo es posible la construcción de conocimientos, según las
características cognitivas del niño de educación primaria, con la interacción y
manipulación del material concreto, con la experimentación y descubrimiento de
los fenómenos naturales.
El diálogo, la discusión y la reflexión entre los niños, es de primordial
importancia, ya que la confrontación de puntos de vista les permite exponer sus
hipótesis sobre el mundo, defenderlas y reelaborarlas.
Sin embargo, el estudiante se mantendrá ajeno a cualquier discusión
política que lo lleve a reflexionar sobre el mundo social circundante o a
cuestionar la legitimidad de la cultura que impone el mundo escolar.
La evaluación
Si el aprendizaje es considerado como un proceso y no como un producto
de aprendizaje, entonces la evaluación es parte del proceso de aprendizaje, y
tiene como principal objetivo, verificar el tipo de hipótesis que el niño ha
construido sobre determinado objeto de estudio, con el propósito de
problematizarlo y pueda continuar construyendo hipótesis más complejas.
Aquí la evaluación deja de ser un instrumento de control y se convierte en
un medio para conocer la complejidad cognitiva del niño y las características de
su proceso de aprendizaje.
La evaluación no se reduce a un examen objetivo e inflexible, sino a
variadas evidencias de aprendizaje, que son los trabajos que elaboran
cotidianamente los niños en clase en situaciones funcionales y
problematizadoras de la vida real.
Sin embargo, la evaluación sigue siendo individual, centrada en el aspecto
cognitivo, elaborada por el docente exclusivamente, descartando la participación
de los estudiantes y desdeñando el ámbito político.
EL EJERCICIO COLECTIVO DEL PODER
Descripción de la práctica educativa
La clase que a continuación se describe tuvo lugar en un grupo de quinto
año en la misma escuela donde se desarrollaron las clases anteriormente
analizadas y durante el mismo ciclo escolar.
Se observa que el profesor tiene buena relación con los estudiantes,
bromea con ellos en un ambiente de confianza.
Cuando el profesor estaba realizando un comentario sobre el tipo de
viviendas donde habitaba el Hombre primitivo de pronto se soltó una fuerte lluvia
que posteriormente se convirtió en granizo. Fue tanto el ruido que provocó el
granizo en el aula que fue prácticamente imposible continuar con la clase. Los
estudiantes se levantaron de sus lugares y se dirigieron a las ventanas para
observar caer el granizo.
Esta conducta el profesor la tomó con naturalidad.
M: ¿Qué les parece si aprovechamos la lluvia para hacerle una carta al
director para que nos ponga el cielo en el salón?
La propuesta fue bien aceptada por el grupo, el cual se abocó a discutir qué
debía contener la carta y en qué términos debía redactarse.
Se elaboró una propuesta de carta por equipos. Posteriormente
compartieron y corrigieron las cartas redactadas. Y finalmente se decidió redactar
de forma grupal una carta que contuviera la información presentada por todos los
equipos. Se formó una comisión para hacerle llegar la carta al director. Mientras la
comisión regresaba de la dirección el grupo generó una discusión sobre cuáles
eran las causas a las que se debía que hasta la actualidad se estuviera
planteando acondicionar adecuadamente el aula de clases.
Cuando regresó la comisión de estudiantes de la dirección informó sobre el
trato despótico y desinteresado del director, el cual delegó la petición a la
sociedad de padres de familia.
Nuevamente se organizó un debate sobre la conducta despótica del director
y las posibles alternativas para resolver la problemática presentada.
Los integrantes de la comisión fungieron como los coordinadores del debate
grupal que cobró forma. El profesor, al igual que cualquier otro miembro del
grupo, pedía la palabra a los miembros de la comisión y esperaba su turno para
participar en la discusión.
El grupo llegó al acuerdo de redactar una nueva carta, dirigida a la sociedad
de padres de familia, para exigirle fuera atendida su demanda, ya que el dinero
con el que se contaba era producto de las aportaciones de todos los padres de
familia de la escuela y las condiciones materiales eran una prioridad.
También se plantearon realizar algunas actividades para recabar fondos,
como una rifa, venta de comida, etc., como posibles alternativas para resolver el
problema presentado.
Al día siguiente se elaboró en grupo una carta dirigida a la sociedad de
padres de familia y se nombró una comisión con nuevos integrantes para que la
hicieran llegar a las personas correspondientes.
El grupo decidió preparar una obra de teatro donde se abordara el
despotismo de los gobernantes con los gobernados y la sumisión de la clase
política con los capitalistas.
Se elaboraron varios guiones de la obra de teatro por equipos, se eligió uno
y se montó la escenificación.
La comisión informó de la falta de recursos por parte de la sociedad de
padres de familia para ponerle el cielo al salón, ya que los disponibles estaban
destinados a la construcción de unas canchas.
A partir de una nueva discusión grupal, se decidió pedirle al director la
tienda de la escuela para recabar fondos y solucionar el problema. Se nombró
una nueva comisión para realizar dicha petición.
La comisión informó que después de un fuerte enfrentamiento con el
director, en donde éste argumentaba que las ganancias de la tienda escolar
estaban destinadas para un viaje de graduación de los grupos de sexto año,
finamente le concedió al grupo hacerse cargo de la tienda escolar por quince
días.
A partir de esta nueva situación, el grupo decidió trabajar con matemáticas
en la compra y venta de productos que se ofrecerían en la tienda de la escuela,
con el propósito de desempeñar lo mejor posible la nueva actividad.
El grupo, en conjunto con el profesor, planearon las actividades a desarrollar
en la semana, tendientes a reflexionar y resolver el problema presentado. Después de algunos días el grupo contó con dinero suficiente para comprar
material y ponerle cielo al salón, actividad que se realizó en horario extra clase,
un fin de semana, con la colaboración entusiasta de padres de familia,
estudiantes y maestro.
Análisis de la práctica educativa
Finalmente, en la experiencia educativa anteriormente descrita cobra forma
un ejercicio colectivo del poder. La docencia no está centrada únicamente en las
decisiones del docente o en las necesidades cognitivas de los estudiantes sino
en los intereses políticos del grupo, tendientes a transformar la realidad.
En el ejercicio colectivo del poder, cobra forma una pedagogía crítica que
desafía a las prácticas escolares institucionalizadas, que sólo responden al
ejercicio del poder vertical y unilateral de las clases dominantes. Este tipo de
práctica “entraña la sustitución del discurso autoritario de imposición y recitación
por una voz capaz de hablar conforme a sus propios sentimientos, una voz capaz
de escuchar, de narrar de otra forma y de desafiar los fundamentos mismos del
conocimiento y el poder” (Giroux, 1998, p. 250).
El profesor aprovecha los acontecimientos cotidianos de la realidad en la
que se desenvuelven los estudiantes, para problematizarlos políticamente sobre
la opresión que padecen. El quehacer educativo se vuelve político en la medida
en que el conocimiento construido de forma grupal sólo cobra sentido
pedagógico si se denuncia la marginación, el oprobio y la explotación imperante,
que posibilite la transformación de la realidad. Educación y política son parte de
un mismo proceso, que, auxiliado por la psicología educativa, cobra forma una
pedagogía que respeta los intereses y necesidades cognitivas de los estudiantes,
promueve la reflexión y la transformación del mundo.
En este tipo de práctica
educativa, como afirma Henry Giroux, “la pedagogía es un instrumento que
amplía las posibilidades políticas, al enfatizar la función de la educación como
una practica crítica perfectamente utilizable para abordar la tensión existente
entre las distintas prácticas sociales que se registran en un amplio abanico de
espacios de aprendizaje moldeables y solapados y en los debates morales de un
imaginario democrático radical” (2002, p. 130).
El docente hace del diálogo, de la discusión y análisis grupal, el fundamento
del ejercicio colectivo del poder. El lenguaje no es utilizado para imponer una
visión del mundo ajena al contexto de los estudiantes, sino como un instrumento
de reflexión para la emancipación y la liberación. Como comenta Peter McLaren:
“la importancia del lenguaje como práctica teórica se deriva de su poder como
discurso crítico y subversivo” (1998, p. 33).
Se observa cómo el profesor en las discusiones y análisis que se hacen en
el grupo, participa como otro miembro más del colectivo, sin consideraciones
especiales a la arbitrariedad política de la que lo enviste el poder institucional.
En este tipo de pedagogía, el diálogo democrático, horizontal, incluyente y
respetuoso de las diferencias culturales es el medio fundamental de
concienciación y liberación. Como afirma Paulo Freire: “en la teoría dialógica de la acción, los sujetos se encuentran, para la transformación del mundo, en
colaboración” (1990, p. 215).
En la práctica descrita se puede observar como las actividades planeadas
por el grupo y el profesor tienden a resolver la problemática concreta, abordando
de forma global los contenidos del programa oficial, sin que los libros de texto se
conviertan en una imposición cultural despolitizada y dominadora.
En el ejercicio
colectivo del poder, “el diálogo con uno mismo y con el otro, un diálogo que
contesta y rompe la estructura narrativa monotemática y unidimensional de los
textos sociales dominantes que se basan en los incentivos de mercado y en la
lógica del consumo” (McLaren, 1997, p. 125).
El ejercicio colectivo del poder convierte el salón de clases en un espacio de
encuentro, de diálogo, de reflexión y liberación, en donde los niños reafirman su
propia identidad cultural como explotados y donde los estudiantes se descubren
y ubican como actores fundamentales en la lucha contra la opresión.
El ejercicio colectivo del poder hace de la acción pedagógica un acto de
resistencia a la explotación, la marginación, la segregación y el odio imperante en
el mundo capitalista. Cobra forma una educación que se resiste a toda forma de
opresión y explotación de clase, raza o género.
El ejercicio colectivo del poder es
un espacio de encuentro y emancipación de los oprimidos. La resistencia hace
que la escuela y los espacios institucionales que representa, en vez de servir
mecánicamente a los designios de la dominación y la opresión, se transformen
en un espacio de contestación y lucha. Como acertadamente lo plantea McLaren:
“resistir significa combatir la supervisión del control y del deseo, y la
simbolización capitalista de la carne. La resistencia de los estudiantes constituye
un rechazo del sujeto histórico reformulado como un dócil objeto complaciente
con la gramática de la dominación capitalista. Se trata de una reacción contra la
purga de la oportunidad que el cuerpo tiene que invertir en el placer de la
trasgresión y el conocimiento ilícito, en favor de un ideal desencarnado de los
que constituyen las formas de deseo “correctas” y los patrones de conducta
exigidos por la sociedad civil” (1997, p. 265).
Así pues, el ejercicio colectivo del poder desafía a la dinámica de la clase
dominante, que utiliza la escuela como un instrumento para reproducir las
relaciones de producción del capitalismo.
El ejercicio colectivo del poder es una posibilidad concreta de erradicar la
explotación y la opresión del capitalismo. Es una esperanza o una respuesta
certera al grito de indignación y coraje contra toda forma de autoritarismo lanzado
por los estudiantes en la generación de 1968: “queremos las estructuras al
servicio del hombre, y no el hombre al servicio de las estructuras”.
El aprendizaje
En el ejercicio colectivo del poder, el aprendizaje es una construcción
colectiva, producto del actuar político de las masas para transformar el mundo.
Aquí se hace una diferenciación entre construcción individual y colectiva. Es
decir, las masas tienen aprendizajes colectivos en su actuar político que no se
dan individualmente. Como afirma Paulo Freire: “nadie educa a nadie, así como nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, y el mundo es
el mediador” (1990, p. 86).
Ahora bien, en tanto que los aprendizajes colectivos son principalmente
políticos, no hay construcción de aprendizajes sin lucha, sin conflictos. La
construcción colectiva de los aprendizajes implica una lucha con el objeto social
que se niega a ser transformado y una resistencia del colectivo a ser un ente
pasivo de la transformación sufrida por el objeto social.
Sujeto y objeto se
relacionan en conflicto, en enfrentamiento, es una relación de poder. Entonces, el
aprendizaje es una construcción producto de las relaciones de poder, en donde
el contexto social quiere asimilar a las masas para explotarlas, oprimirlas y
deshumanizarlas, y por otro lado, las masas luchan por la liberación, la
emancipación y la transformación del mundo que los enajena. Henry Giroux
concibe el aprendizaje “como el resultado de múltiples luchas, en lugar de cómo
una recepción pasiva de información” (2001, p. 128).
El aprendizaje no es una recepción pasiva de información, pero, tampoco es
sólo una construcción individual, un acto puramente cognitivo, un desequilibrio de
estructuras mentales, también es, en tanto que el sujeto es un ente colectivo, un
acto político y, como todo acto político, es una lucha, una guerra desplegada en
un campo de batalla, en donde los contrincantes tienen la intención de eliminar a
su oponente, independientemente de si emplean para ello medios pacíficos como
la norma, la disciplina y la ideología, o la violencia directa.
Los aprendizajes individuales no se desdeñan, sino que forman parte de los
conocimientos que construye el colectivo en su actuar político.
El papel del docente
El papel que ocupa el docente en el ejercicio colectivo del poder es de
concienciador. Es un elemento fundamental en la actividad del grupo como
colectivo, que induce a la reflexión, el análisis, la crítica de la realidad en que se
desenvuelven los niños, con el firme propósito de transformarla. La
concienciación, para Freire, es cuando “los oprimidos descubren nítidamente al
opresor, y se comprometen en la lucha organizada por su liberación” (1990, p.
61).
El docente, visto como un concienciador, no impone una visión del mundo a
los estudiantes, pero, tampoco es indolente y pasivo ente la cultura de
dominación y enajenación que prevalece en el contexto social donde se
desenvuelven éstos.
El docente, propiciando el diálogo, la discusión y la
comunicación horizontal en los estudiantes, los problematiza políticamente, para
que éstos reflexionen de forma crítica sobre su realidad y la transformen, a la
vez, que se desarrollan su personalidad de forma integral.
El docente como concienciador y los estudiantes como sujetos políticos, dan
forma a una síntesis cultural a través de la acción y la reflexión, es decir, de la
praxis revolucionaria. Como comenta Freire: “en vez de esquemas preescritos, el
liderazgo y el pueblo, identificados, crean en forma conjunta las partes de acción.
Unos y otros, en cierta forma, renacen a través de la síntesis, en un saber y en un actuar nuevos, que no generó el liderazgo, sino que fue creado por ellos y por
el pueblo” (1990, p. 236).
Ahora bien, el docente como concienciador, a diferencia de los demás
modelos de la práctica docente analizados, adopta una posición política clara y
abierta a favor de los pobres, los oprimidos, los explotados, los marginados y los
desfavorecidos por el sistema capitalista imperante.
El docente como
concienciador, rechaza toda neutralidad ingenua, que no hace más que justificar
y legitimar los intereses de las clases dominantes. Como afirma Giroux, los
profesores como intelectuales transformativos “tienen que pronunciarse contra
las injusticias económicas, políticas y sociales, tanto dentro como fuera de la
escuela” (1990, p. 178).
Los docentes, a través de la práctica educativa como ejercicio colectivo del
poder, se niegan a servir y reproducir los intereses de las clases dominantes. Se
convierten en agitadores políticos que, a través de la reflexión y el análisis crítico,
promueven prácticas contrahegemónicas en las escuelas, que desafían el orden
dominante. “Los maestros de la tradición crítica, rechazan la tarea que el
capitalismo les asigna como intelectuales, como maestros y como teóricos
sociales, de servir pasivamente a las situaciones ideológicas e institucionales
existentes en las escuela públicas” (McLaren, 1998, p. 199).
Los docentes, en conjunto con los estudiantes, construyen un lenguaje de
posibilidad, de transformación, de reivindicación política y cultural de los
oprimidos, como base fundamental para vislumbrar un futuro social más
alentador.
“Los intelectuales transformativos necesitan desarrollar un discurso
que conjugue el lenguaje de la crítica con el de la posibilidad, de forma que los
educadores sociales reconozcan que tienen la posibilidad de inducir algunos
cambios (Giroux, 1990, p. 178).
El papel de los estudiantes
En el ejercicio colectivo del poder, los estudiantes son considerados como
entes colectivos y políticos, capaces de desafiar al orden social dominante.
En este tipo de práctica educativa los estudiantes no sólo son sujetos
activos, con características cognitivas diferentes a los adultos, sino que son
sujetos pertenecientes a colectividades con intereses políticos propios.
Al estudiante se le considera un sujeto colectivo con identidad cultural
propia, original, capaz de enriquecerla políticamente en la lucha por la
transformación del mundo.
En el ejercicio colectivo del poder “los estudiantes son transformados en
combatientes y antagonistas: resentimientos y tensiones ocultas se movilizan,
con el propósito de romper las reglas culturalmente axiomáticas de la escuela y
subvertir la gramática del discurso dominante del salón de clases” (McLaren,
1995, p. 99).
La evaluación
La evaluación en el ejercicio colectivo del poder es vista como un espacio
de reflexión colectiva sobre las acciones llevadas a cabo por la colectividad para transformar la realidad.
La evaluación es parte de un proceso de investigación–
acción en la que participan todos los estudiantes, el docente y los padres de
familia.
Partiendo de que no hay acción sin reflexión, ni reflexión que no lleve a la
acción, la evaluación es una reflexión política de las actividades realizadas por el
colectivo, para hacer conscientes los aprendizajes construidos en la acción y
posibilitar nuevas acciones tendientes a cambiar la realidad.
En la clase descrita se observa cómo cada actividad propuesta por el grupo
es evaluada a partir de la discusión y la reflexión crítica, para reconsiderar las
trabas presentadas, y planear nuevas actividades. La evaluación es un acto de
reflexión crítica, emancipadora. “La racionalidad emancipatoria plantea su interés
en la autorreflexión con acción social diseñadas para crear las condiciones
materiales e ideológicas en las que existan relaciones no alienantes y no
explotadoras” (Giroux, 1992, p. 241).
CONCLUSIONES
Los primero que habría que señalar a manera de conclusión es que el
análisis aquí desarrollado sobre la práctica educativa vista a través de las
relaciones de poder es elementalmente esquemática y burda, en tanto que
responde más a necesidades didácticas de exposición que a un análisis crítico y
dialéctico de la cultura escolar. Es decir, los modelos de práctica educativa
configurados, como el ejercicio coercitivo, persuasivo y colectivo del poder,
difícilmente se podrán observar de forma pura en la práctica docente que cobra
forma actualmente en las escuelas mexicanas. Más bien, el análisis de la
realidad indica que los docentes en sus prácticas educativas generalmente
aplican los tres modelos al mismo tiempo, de forma dialéctica y contradictoria,
aunque siempre predomina uno de ellos.
También es importante señalar que en la aplicación de los tres modelos de
la práctica educativa aquí analizados existe un contrapoder de los estudiantes
que da forma a múltiples mecanismos de resistencia y oposición, que desafían la
cultura que encarna el docente. Como señala Frantz Fanon: “en sus músculos, el
colonizado siempre está en actitud expectiva… siempre está presto a abandonar
su papel de presa y asumir el de cazador (1965, pp. 46 y 47). Este aspecto de la
resistencia de los estudiantes a la ideología dominante en el ámbito escolar es un
tema ausente en el presente análisis.
Si el presente ensayo estimula la reflexión crítica de la realidad y la acción
educativa radical por transformar el mundo, a pesar de sus evidentes
limitaciones, se dará por bien servido.
Dixi et salvavi animam meam
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