Conceptualización y políticas del modelo de atención integral para los educandos con Dificultades de Aprendizaje

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— CARMEN TERESA MOLINA (@CARMENLacatira) 16 de diciembre de 2016

CONCEPTUALIZACIÓN Y POLITICA DEL MODELO DE ATENCIÓN EDUCATIVA INTEGRAL PARA LOS EDUCANDOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

ÁREA: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

CARACAS, MAYO 1997

Autores: 

Lic. Beatriz Núñez de Báez

Directora de Educación Especial

Lic. Nora Chávez de Quintero 

Jefe de la División de Asuntos Técnicos

Lic. Francy Fernández

Jefe de la División de los servicios Administrativos

Lic. María Lira

Lic. Teresa Fajardo

Responsables del Área de Dificultades de Aprendizaje

Asesoras: Prof. Amalia S. de Torrealba

Prof. Iguaraya de Hernández

 

INTRODUCCION 

A partir de la reorientación político conceptual de la Modalidad de Educación Especial y tomando en cuenta las transformaciones socio-políticas, vinculadas al proceso de descentralización y reestructuración administrativa del Estado, se realiza una revisión de los modelos de atención al educando con dificultades de aprendizaje, desde una perspectiva histórica-social en tres momentos: retrospectiva, situación actual y prospectiva, con una visión holística y sistémica, interconectando los elementos relacionados con el hecho educativo en nuestro contexto y su interrelación con el acontecer en el ámbito internacional; todo esto con la finalidad de organizar y sistematizar los aspectos fundamentales que conforman un modelo de atención educativa especializada integral, dirigida a la población de educación básica y pre-escolar que asiste a los servicios del área de dificultades de aprendizaje.

A través de este modelo se plantea el reto de responder a las exigencias del desarrollo personal y social que se requiere para que educadores y educandos se adapten a los cambios acelerados del entorno socio-económico y cultural, caracterizado por un rápido avance científico y tecnológico. Estos cambios plantean la necesidad de transformaciones en las pautas de participación del individuo en la sociedad, exigiéndole mayor criticidad, creatividad, niveles amplios de comunicación, interdependencia y capacidad para trabajar cooperativamente; de esta manera logrará la adecuada apropiación y construcción de conocimientos, de sí mismo y de su medio, lo cual asegure su inserción armónica en el mundo productivo y la comprensión de las relaciones recíprocas de apoyo mutuo. La orientación preventiva de este modelo es el elemento fundamental para responder a tales exigencias.

 

1. VISION RETROSPECTIVA:

La Educación como hecho social es de fundamental significación en el proceso de desarrollo de la humanidad, en tanto la educación acontece en un contexto histórico-cultural, impregnándola de la filosofía e ideología de la época, con el objeto de mantener el sistema social. La sistematización del hecho educativo condujo al surgimiento de la institución escolar, con la finalidad de delinear y formar al tipo de hombre que requiere una sociedad determinada en los diferentes momentos históricos; en tal sentido, el hombre ha debido responder a las exigencias que la institución escolar le plantea. Sin embargo, ante estas exigencias se dan diversas maneras de responder dependiendo de los múltiples factores, que a veces se convierten en elementos que obstaculizan el proceso de aprendizaje del educando.

La escuela debe abordar las diferencias individuales, así como aquellas situaciones que han sido consideradas limitantes para el progreso del alumno, en tal sentido se han desarrollado diferentes maneras o modelos de atender las problemáticas presentadas, a través de procesos de investigación desde la perspectiva de diferentes disciplinas. De tal manera que, la Psicología y la Medicina constituyen las primeras ciencias que abordan el estudio de las desadaptaciones escolares, encontrándose así el primer modelo de atención desde un enfoque clínico, tomando en cuenta la importancia del cerebro para explicar las desviaciones, lo que originó el concepto de incapacidades cerebrales referidas al funcionamiento mental.

Derivado del modelo de atención antes mencionado, a principios del siglo XX en Europa, surgen las denominadas aulas diferenciales con criterio segregacionista, las cuales se trasladan al Continente Americano. 

Posteriormente en Venezuela se consideran a las aulas de recuperación con el mismo criterio, para atender en las escuelas experimentales a aquellos niños con bajo rendimiento.

Este modelo de atención clínico se caracteriza por estar vinculado a la concepción de las dificultades de aprendizaje basadas en los procesos psiconeurológicos básicos, lo cual implica la necesidad de realizar diagnósticos e intervenciones desde el punto de vista médico, haciendo énfasis en los estudios y hallazgos de las patologías y alteraciones cerebrales. En este sentido, a nivel internacional se continúan realizando estudios orientados a ubicar teóricamente ciertos indicadores que permiten centrar los conceptos de dificultades de aprendizaje, como: incapacidad para hablar, problemas como consecuencia de lesión cerebral y alteración de procesos psico-neurológicos que alteran la precisión del lenguaje por medio del habla, desempeño deficiente en las áreas académicas, no causado por otras condiciones como retraso mental o sordera.

Igualmente, surge un marcado interés por los estudios cerebrales aplicados a niños, de allí se derivan las teorías perceptivas motoras. Estos estudios se extienden a niños retrasados con lesión cerebral y se establece la denominación del "Síndrome de Strauss", es decir aquel niño supuestamente con lesión cerebral que manifiesta problemas perceptivos, distractibilidad, desinhibiciòn, perseverancia y otras alteraciones psico-motoras. En muchos de estos niños excluidos del sistema educativo por presentar conductas disruptivas, se encontró que habían sufrido un daño cerebral en algún momento de su vida, antes, durante o después del parto. Se concluyó que las conductas y los patrones de aprendizaje de estos niños, eran una manifestación de un daño cerebral y se establecieron las bases en el estudio del área de las dificultades de aprendizaje, pues comienzan a conseguirse los elementos que caracterizan a una población de niños que habían sido mal diagnosticados por especialistas, mal interpretados por los padres y frecuentemente rechazados por la sociedad.

Se pusieron en práctica procedimientos educativos y ambientales para enseñar a este tipo de niños; el trabajo se realizaba fundamentalmente en clínicas, instituciones y escuelas privadas y luego escuelas públicas, a través de un enfoque multidisciplinario, donde cada profesional de manera aislada asumía la investigación según su área de conocimiento. Se enfocó la atención hacia los trastornos del lenguaje hablado, se realizaron innovaciones en los procedimientos correctivos de lectura y la atención a niños hiperactivos y con trastornos perceptuales.

Una vez caracterizada a la población con problemas de aprendizaje y esbozado algunos elementos para la intervención educativa, surgió la necesidad de definir las dificultades de aprendizaje; se comenzò tomando en cuenta aspectos como: rendimiento en lectura, problemas perceptuales e hiperactividad sobre la base de las primeras experiencias a nivel clínico. Es a partir de l963 cuando Samuel Kirk hace referencia al termino dificultades de aprendizaje: "Se consideran con dificultades de aprendizaje a un grupo de niños que tienen trastornos del desarrollo de las capacidades necesarias para la interacción social. No incluyo en este grupo a los niños que tienen impedimentos sensoriales, como ceguera o sordera, porque disponemos de métodos para tratar y preparar los sordos y a los ciegos. 

También excluyo de este grupo a niños que tienen retraso mental generalizado." Esta definición es excluyente y no caracteriza a la población con dificultades de aprendizaje, sin embargo este mismo autor aborda los elementos de lectura , escritura y cálculo como fundamentales de la expresión del aprendizaje, señalados en una posterior definición: "Los niños con dificultades específicas de aprendizaje, exhiben un desorden en uno o más de los procesos psico-neurológicos involucrados en la comprensión o el uso del lenguaje hablado o escrito. Ello puede manifestarse en desórdenes del pensamiento, lectura, escritura, ortografía o aritmética. Incluye condiciones que han sido referidas como limitaciones, daño cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia de desarrollo. No incluye limitaciones visuales, auditivas o motoras, disturbios emocionales o desventajas socio-ambientales." Esta concepción explicó el desempeño del niño en términos de fortalezas y debilidades en los sistemas sensoriales de recepción, procesamiento y respuesta a la información.

Para el año 1965 Bárbara Bateman ofrece una definición que ubica a las dificultades de aprendizaje, bajo el término de dificultades específicas de aprendizaje y plantea: "los niños con dificultades específicas de aprendizaje son aquellos que presentan una discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual estimado y su verdadero nivel de desempeño, relacionada con desórdenes básicos en los procesos de aprendizaje los cuales pueden estar acompañados o no por una disfunción demostrable del sistema nervioso central y no son secundarios a un retraso mental generalizado, a una desventaja cultural o educativa, a perturbaciones emocionales severas o a una perdida sensorial."

Esta definición toma muy en cuenta los factores psico-neurológicos y el procesamiento de la información como fundamentales para el proceso de aprendizaje, por ende, una alteración a nivel específico de aprendizaje. 

Posteriormente, el Comité Nacional Advisory Committe on Handicapped Children, elabora una definición también excluyente, haciendo énfasis en los aspectos psico-neurológicos y habla de niños incapacitados para el aprendizaje. Esta definición es la referencia conceptual que sirvió de base a la atención educativa de los niños con problemas de aprendizaje detectados en las escuelas norteamericanas.

Esta discusión teórica-práctica sobre las dificultades de aprendizaje, desplegada a nivel internacional influye en todos los sistemas educativos de Latinoamérica; es así que en Venezuela se crea para el año 1967 en el Ministerio de Educación el Servicio de Educación Especial con el objeto de atender todo lo relacionado a la educación de los niños física, mental y socialmente excepcionales; en tal sentido para la atención de los niños con dificultades de aprendizaje se crearon doscientos cincuenta y siete (257) aulas anexas a planteles escolares, con las siguientes formas de atención: personal especializado dentro del aula regular, atención de alumnos en aulas especiales en sesiones de trabajo por un período determinado, paralelo a su asistencia al aula regular y atención de alumnos en aulas especiales por un período determinado hasta incorporarlos a las formas de atención anteriormente señaladas.

El modelo de atención brindado en estas aulas coincidió con el modelo que se desarrollo para ese momento histórico en el campo de las dificultades de aprendizaje, ya que se realizaban diagnósticos con pruebas especializadas que arrojaban indicadores de alteraciones de funciones psico-neurológicas, relacionadas con funciones perceptivo-motoras, desarrollo del lenguaje y rendimiento académico en lectura y escritura, tomando como base la madurez de funciones cognitivas vinculadas al desarrollo de las habilidades cerebrales, todo lo cual responde a un modelo clínico. 

El fundamento de este modelo clínico, parte de una concepción del ser humano en tres dimensiones, biológica, psicológica y social con una visión fragmentada, la cual subyace en los postulados de las teorías conductistas o asociacionistas, que explican el comportamiento humano en función del principio mecanicista proveniente de la biología, que considera al hombre como un organismo que responde ante estímulos ambientales sin considerar otros factores inherentes a la condición humana.

Este planteamiento se contrapone a las tendencias pedagógicas de esa época que estaban centradas en los principios de la Escuela Activa, en tanto esta considera al educando como un ser activo centrado en sus propios intereses; mientras la pedagogía especial se orientaba con una connotación terapéutica, de base conductista y asistencial.

Este modelo clínico no responde a los elementos teleológicos y axiológicos presentes en la concepción filosófica humanística predominante para el momento histórico en el que surge y se desarrolla este modelo de atención. Por otra parte no dio respuestas a las necesidades educativas de los alumnos de la escuela regular, atendidos en el área de dificultades de aprendizaje, por cuanto la estigmatización y segregación se constituyó en un factor que incidía en su proceso de aprendizaje. Es así como surgió la necesidad de realizar un trabajo educativo más integrado, de intervención directa haciendo énfasis en las áreas académicas, dando lugar al surgimiento del modelo educativo, que se caracteriza por enseñar habilidades y destrezas a los alumnos con dificultades de aprendizaje, así como enfatizar en los aspectos perceptivos, de atención y de memoria, lo cual implica un enfoque funcional y pragmático, centrado en las áreas de lectura, escritura y cálculo.

En Venezuela se asumió este modelo de atención a las educandos con dificultades de aprendizaje, denominado psicopedagógico, el cual hace énfasis en la evaluación en términos educacionales y psicológicos para elaborar perfiles de funcionamiento psicopedagógico que sirviera de base para la estructuración de la planificación educativa especializada, tomando como referencia las área deficitarias del educando con dificultades de aprendizaje, quien es definido, según Lampe l975, como aquellos niños que presentan alteraciones significativas en los procesos psiconeurológicos básicos del aprendizaje lo cual incide en su rendimiento académico, excluyendo las causas referidas a retardo mental, deficiencias sensoriales, motoras o emocionales severas. 

Para la atención de esta población se crean en la Dirección de Educación Especial las Unidades Psicoeducativas, Centros de Atención para Niños con Dificultades de Aprendizaje(CENDA) y las Aulas Integradas, así como se estructuraron las pruebas de evaluación de la lectura, un instrumento de entrenamiento de habilidades básicas y posteriormente una prueba de habilidades para aprender.

El incremento de la población de educandos con dificultades de aprendizaje remitidos por los docentes de la escuela regular, generó la necesidad de búsqueda de alternativas para abordar esta problemática en términos preventivos; aunado a esto al sector educativo le correspondió implementar la programación de educación básica obligatoria de nueve años, así como extender la cobertura del nivel de pre-escolar a los niños de las zonas rurales y marginales, igualmente enfatizar la importancia de la educación permanente y de la educación para el trabajo como elemento valorativo en función del desarrollo personal y social. Es de hacer notar que la cifra de repitencia y deserción, para ese momento era de 9.1 % y 9.8 % respectivamente, según la memoria y cuenta del Ministerio de Educación de 1982.

Los estudios realizados por la fundación ME-VAL demuestran que para ese momento la incidencia de las dificultades de aprendizaje en el nivel de educación básica, en particular en el área de lecto-escritura y en segundo término en el área de matemática, había adquirido dimensiones tales que el fracaso escolar resultante de ellas estaría determinando el elevado índice de repitencia con su consecuente secuela de deserción escolar, especialmente en los tres primeros años de educación básica.

Para el año l986 se formuló la guía de las políticas de acción del Programa Dificultades de Aprendizaje, aunque allí, no se expresa una definición de dificultades de aprendizaje; sin embargo se señalan las características de la población atendida, la cual se refiere a los niños que a pesar de tener un desarrollo intelectual normal no responden positivamente a las propuestas pedagógicas que la escuela les brinda, en tal sentido se continua con un modelo de atención psicopedagógico en el cual se resalta el papel fundamental de la escuela, a la cual se le critica que trata de la misma manera y empleando las mismas estrategias a los niños que ingresan a la institución escolar y que presentan diferentes niveles de desarrollo, con experiencias sociales y vitales muy variadas.

De igual manera se plantea que la institución escolar se propone contribuir al logro de una verdadera igualdad de oportunidades, tomando en cuenta lo expresado en la Ley Orgánica de Educación promulgada en l980, por lo tanto se consideró necesario que en la aplicación del modelo de atención se tomara en cuenta el proceso espontáneo a través del cual el niño construye el conocimiento y ofrecerle a los educandos de medios socio-culturales en desventaja las condiciones que permitan compensar las carencias que estos presentan.

En tal sentido, se manejó una definición de dificultades de aprendizaje referidas a la existencia de un desfase importante entre la capacidad potencial para la adquisición de los aprendizajes académicos y el rendimiento en éstos, originadas por déficits o desventajas socio-culturales, problemas emocionales, alteraciones neurológicas y/o implementación de metodologías que no respetan los procesos naturales de adquisición de los aprendizajes. 

En consecuencia de lo antes planteado, el programa de dificultades de aprendizaje orientó su acción a través de un trabajo conjunto entre el maestro especialista y el maestro regular en función de llegar a acuerdos para abordar la atención educativa de los niños atendidos en el área y fundamentalmente con una intención preventiva, de tal manera que la atención de los educandos en el aula especializada estuviese dirigida a aquellos que realmente ameritaban una atención en pequeños grupos en el aula especial, en sesiones de trabajo paralelas a su asistencia al aula regular.

Esta forma de abordar el trabajo en el área, constituye el inicio de un trabajo integrado y necesario entre el docente de básica y el de especial con la finalidad de realizar una acción educativa coordinada para garantizar el desarrollo de un proceso de aprendizaje respetando el desarrollo evolutivo del niño y a su vez las diferencias individuales de índole biológica, psicológica y social. Sin embargo esta acción no estuvo precedida de una labor informativa mas amplia y suficiente para el personal docente, lo cual aunado a las normales resistencias al cambio, generó diversas interpretaciones y posiciones contrarias a la línea de trabajo de cooperación maestro especialista-maestro regular.

Por otra parte a pesar de introducirse nuevos planteamientos teóricos provenientes de las corrientes psicogenética y psicolinguística, el abordaje de la atención educativa de los educandos con dificultades de aprendizaje, se realizaba haciendo énfasis en la ejercitación en las áreas deficitarias, de manera aislada, sobre la base del diagnóstico de alteraciones en las funciones psiconeurológicas que subyacen al aprendizaje.

Esta situación ameritó la evaluación y sinceración del trabajo realizado en las unidades operativas del área, cuyos resultados indicaron la necesidad de actualización del personal, así como aclarar que el trabajo conjunto entre el docente regular y el especialista se concibe en base a un asesoramiento y orientación por parte de los especialistas. Igualmente se enfatizó en la atención individualizada en términos del respeto de las diferencias individuales, considerando los diversos factores que inciden en el proceso de aprendizaje. Para afrontar esta situación, el Programa de Dificultades de Aprendizaje, consideró necesario realizar un plan de supervisión que permitiera un mejor conocimiento del desarrollo de las líneas de acción propuestas en el área , en las diferentes unidades operativas a nivel nacional, de igual manera, subrayar la importancia de la realización de los Consejos Técnicos del área, como instancia para analizar y actualizar, el desarrollo de las líneas de atención a los educandos con dificultades de aprendizaje.

La guía del Programa de Dificultades de Aprendizaje, para 1989, se basa conceptualmente en los resultados obtenidos en las investigaciones en el área de lecto-escritura, realizadas por el Equipo de Lectura de la Dirección de Educación Especial. En ella, se señalan los fundamentos psicogenéticos, psicolinguísticos y de la pedagogía activa, que sustentan el proceso de aprendizaje de la lengua escrita. Igualmente se explícita la línea de acción, orientada hacia la comunidad. Así mismo, se determinan las fases para la puesta en práctica de la cooperación docente y se mantuvo la vigencia de la atención en pequeños grupos, sobre la base de la atención individualizada. 

Es importante señalar, que la puesta en práctica de la guía generó reacciones de oposición por parte de profesionales, que no se sintieron partícipes de las nuevas orientaciones y lineamientos del programa propuesto para el área; esto generó la realización de jornadas de reflexión a nivel de las unidades operativas de la zona metropolitana, la cual estuvo centrada en la consideración sobre el estilo de implantación de la guía.

Para ese momento se sostiene un modelo de atención psicopedagógico, basado en una concepción de aprendizaje que asume la construcción del conocimiento por parte del niño de una manera activa, en interacción con el otro y con el objeto de conocimiento. Este planteamiento se encuentra fundamentado en la teorías, psicogenéticas, psicolinguísticas, sociolinguísticas, sociológicas y del psicoanálisis; por tanto se consideraron las variantes relacionadas con el desarrollo, cognitivo, afectivo, moral y socio-cultural.

El desarrollo de este modelo hizo énfasis en la vinculación de todas las variantes antes mencionadas, en función de propiciar condiciones favorables para la apropiación, por parte del educando del proceso de lecto-escritura como objeto de conocimiento, considerado éste de gran significación social. Es de hacer notar que este tipo de abordaje en la atención al educando con dificultades de aprendizaje, fue asumido por un grupo de profesionales, que formaron parte de los grupos de facilitadores, para promover el desarrollo de estrategias de enseñanza de la lengua escrita, siguiendo las orientaciones teóricas señaladas anteriormente.

Paralelo a este tipo de intervención psicopedagógica se realizaba una atención a la población del área, en función de déficits perceptivos, atencionales, de memoria y otros relacionados con las funciones psico-neurológicas, lo cual implica la influencia aún, del modelo clínico.

La existencia de este tipo de atención simultánea esta estrechamente vinculada con el desigual manejo de la información y por la restringida participación de los profesionales en las programaciones de capacitación y actualización.

A pesar de la disparidad en las formas de proporcionar la atención educativa a la población con dificultades de aprendizaje, existió la preocupación por el incremento del número de alumnos referidos a los servicios del área, lo cual se ha vinculado a la problemática surgida por la masificación de la enseñanza, relacionada con el énfasis en los aspectos cuantitativos en desmedro de los cualitativos, situación que se ha venido presentando a través de los veinticinco años de democracia, la cual ha permitido la apertura del sector educativo a un denso número de la población venezolana, para dar cumplimiento al postulado de la Constitución Nacional de Venezuela que considera la educación como derecho social, reafirmado posteriormente en la Ley Orgánica de Educación y su Reglamento.

Los problemas derivados de la masificación en el sistema educativo, se han hecho presentes en todos los países de América Latina, motivo por el cual se han planteado alternativas de solución en organismos internacionales a través de declaraciones, tales como: Educación para Todos, Carta de Tailandia, Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, donde se formulen proyectos relacionados con la Escuela Básica, erradicación del analfabetismo, mejorar la calidad de la educación e incorporación masiva de toda la población al proceso productivo como meta para el año 2000. En este sentido Venezuela ha asumido compromisos con estos organismos, que han tenido repercusión en las políticas educativas y específicamente en el modelo de atención de la población con dificultades de aprendizaje, el cual se ha venido centrando en los aspectos académicos de lectura y escritura, enfatizado en investigaciones sobre el proceso de alfabetización, a través de la creación de las Comisiones Nacionales y Estatales de Lectura y de los post-grados en ese campo en algunas universidades del país. 

De lo antes expuesto se evidencia, una direccionalidad al enfocar la atención de los educandos con dificultades de aprendizaje en función de su bajo rendimiento en lectura y escritura, situación que tiende a incidir en la concepción de dificultades de aprendizaje, cuya discusión se ha venido planteando a nivel internacional; es así como la intervención especializada se polarizó hacia el lado de la instrucción directa, es decir, abordar el proceso pedagógico del lenguaje, lecto-escritura y matemática en contextos de aula no siempre significativos. Se establece la prioridad didáctica, haciendo énfasis en los aspectos metodológicos, y con la participación de diferentes profesionales con un enfoque multidisciplinario.

2. SITUACION ACTUAL:

Para la década de los años noventa, el modelo de atención para la población con dificultades de aprendizaje, continua asumiendo los basamentos teóricos del modelo psicopedagógico, sin centrarse exclusivamente en los aspectos académicos, en tanto aborda otros elementos inherentes al desarrollo de la personalidad del educando, fundamentalmente, la autoestima, la cooperación grupal así como la participación de los padres en el proceso de atención educativa y en otros aspectos del entorno escolar. Así mismo, en este modelo se toma en cuenta la importancia del desarrollo neurolinguístico, basado en el potencial psicobiológico donde se combinan variables interrelacionadas con la autopercepción, heteropercepción y percepción de la situación, de igual manera se considera la importancia del funcionamiento del hemisferio derecho e izquierdo relacionado con el aprendizaje. Se asumen algunos elementos de la teoría transcultural en tanto se refiere a las capacidades cognitivas y los grupos culturales, se relaciona con las experiencias educativas que brinda el entorno socio-cultural, así como la interacción permanente de la persona con su medio ambiente.

La concepción de aprendizaje expresada en este modelo se enfoca desde una perspectiva interdisciplinaria, con una visión integral y dinámica de la formación de la personalidad del educando, en interacción con su entorno socio-cultural; en tanto reconstruye progresivamente el conocimiento en interacción social.

Estos planteamiento se desarrollan en el documento del área de dificultades de aprendizaje de 1992, donde igualmente se expone una definición del área: "Es un área de la Educación Especial que presta atención educativa especializada, a los niños y jóvenes de educación pre-escolar y básica que presentan interferencias o bloqueos en su proceso de aprendizaje, debido a factores exógenos o endógenos, los cuales inciden en los aspectos emocional, social, escolar y son causas de repitencia, deserción y bajo rendimiento escolar." 

En esta definición se específica la procedencia del educando atendido en el área, se esboza su caracterización en términos generales en función de la etiología y sus consecuencias.

Para operativizar este modelo de atención, se propusieron tres líneas de acción: a) cooperación interdisciplinaria, la cual implica una concepción que permite asumir que el trabajo cooperativo, no se reduce exclusivamente a la acción con el maestro de aula regular, sino que permite orientar un trabajo en equipo tomando en cuenta a los diferentes profesionales involucrados en la acción educativa. b) Atención a pequeños grupos y c) proyección a la comunidad; estas dos últimas líneas mantuvieron la concepción inicial y se formularon los objetivos de ambas, lo que permitió la incorporación de múltiples tareas por parte de los profesionales coordinadas con los docentes de educación básica.

Es preciso resaltar, que el documento de 1992 se realizó sobre la base de un proceso de intercambio y mayor participación de los profesionales del área y se retomó la importancia de asumir los Consejos Técnicos del área, cuyo reglamento fue reformulado. No obstante se amerita ampliar y profundizar aspectos conceptuales y administrativos sobre el modelo de atención del educando con dificultades de aprendizaje, con la intención de proporcionar coherencia y unificar criterios en torno a la instrumentación de las líneas de acción, las cuales han tenido diversas interpretaciones, específicamente en relación a las líneas de acción de cooperación interdisciplinaria y proyección a la comunidad, se ha mostrado una gran tendencia a ser concebidas como formas de asesoramiento y orientación al maestro regular, más que como un trabajo conjunto en la planificación, desarrollo y evaluación de la atención educativa de los alumnos con dificultades de aprendizaje. 

La necesidad de profundizar en el análisis del modelo de atención de los educandos con dificultades de aprendizaje responde a los requerimientos, cada vez mayores, de elevar la calidad de la atención prestada, tanto en términos preventivos como de atención directa, sobre todo en los actuales momentos cuando la población que asiste a los centros educativos oficiales de pre-escolar y básica, la cual proviene en su gran mayoría de estratos sociales en situación de desventajas económicas y sociales, amerita de una atención educativa integral que considere los múltiples factores que influyen en su proceso de desarrollo. Los índices de repitencia, bajo rendimiento y deserción, reflejan en gran parte la problemática de esta población dentro del sistema educativo.

Proporcionar una atención educativa integral, implica búsqueda de alternativas tanto en el campo práctico como teórico, de allí la importancia de obtener la información actualizada de los diferentes enfoques científicos de diversas disciplinas, vinculados con el campo de las dificultades de aprendizaje, tomando en consideración que aún se discute a nivel internacional, la definición del término de dificultades de aprendizaje, así como la concepción del modelo de atención más adecuado, referido a dos posiciones divergentes entre los partidarios de la instrucción directa de los educandos con dificultades de aprendizaje dentro del salón de clase, con una visión holística, integral, interactiva, en un entorno significativo y con una orientación humanística. Por otra parte los que consideran la atención de éstos fuera de su ámbito regular, con una visión atomística, utilizando el refuerzo y el análisis de tarea, partiendo de los principios de la teoría conductista del aprendizaje.

3. VISION PROSPECTIVA:

Venezuela se enrumba hacia un proceso de transformación de su estructura administrativa, a través de la descentralización de numerosas funciones. En el campo educativo, éste puede ser un momento privilegiado para llamar la atención sobre la necesidad de introducir mejoras en la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual se plantea como uno de los objetivos del plan de acción del Ministerio de Educación, en términos de elevar la calidad de la acción educativa.

La descentralización aproxima los órganos de decisión de la intervención educativa al lugar real de su aplicación, lo cual generará mayor probabilidad de homogeneidad epistemológica y tecnológica, entre el proyecto elaborado y la realidad para la cual se piensa la acción educativa.

Este proceso, permite la prestación eficaz de los servicios educativos, planteándose como un elemento fundamental a considerar dentro de las estrategias para la llamada transformación educativa, a partir de una organización abierta, flexible, con misión clara y ajustada a las necesidades socio-culturales del entorno en vías de un servicio eficiente en la institución escolar.

De acuerdo a las consideraciones anteriormente expuestas y asumiendo el proceso educativo como hecho social la Unidad Programática de Dificultades de Aprendizaje, en la instancia nacional, propone un modelo de atención educativa especializada integral, con una visión holística donde se toman en cuenta toda la multiplicidad de factores que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y se vinculan los aspectos psico-socio-pedagógicos expuestos en propuestas anteriores, de las cuales se han extraído los elementos teóricos pertinentes con una concepción dinámica e interactiva. 

Igualmente se incorporan concepciones teóricas actualmente en desarrollo en el campo de la psiconeuroinmunologia, inteligencia emocional, los avances sobre la didáctica, teoría sobre la institución escolar, sobre el curriculum, así como lo relacionado con la acción comunicativa. Todo ello en función de dar respuesta a las exigencias del contexto socio-político y económico del desarrollo cultural desde una perspectiva global e integradora, con la finalidad de propiciar las condiciones requeridas para que los educandos con dificultades de aprendizaje tengan las oportunidades de participar activamente en la transformación de si mismo y de su entorno.

3.1 CARACTERIZACION DEL EDUCANDO:

La atención educativa que se realiza en las unidades operativas de dificultades de aprendizaje, va dirigida a la población que se encuentra en los niveles de Pre-escolar y Básica, quienes presentan interferencias o bloqueos en su proceso de aprendizaje; ocasionados por factores intrínsecos al desarrollo del educando y/o extrínsecos relacionados, con aspectos socio-económicos, culturales e instrumentales del entorno en donde éstos se desenvuelven.

Esta población generalmente, es referida por presentar desfase en su proceso de aprendizaje relacionada con bajo rendimiento, repitencia y deserción escolar, aún cuando, son alumnos sin compromiso en su integridad cognitiva. Estos desfases se ponen de manifiesto en muchas ocasiones en forma de bloqueos en el proceso de apropiación de la lengua escrita, el pensamiento lógico, en los aprendizajes sociales y/o emocionales, que conducen a respuestas inesperadas que se expresan en términos de conductas dispersas, disruptivas, inhibidas, de poca persistencia en la tarea, lo cual se traduce en deficiente aprovechamiento académico, así como desorientación en su proceso de desarrollo personal y social.

Estos educandos se desenvuelven de manera competente en otros ámbitos de su entorno, lo cual es indicativo de su potencial cognitivo, en tanto le permite estructurar esquemas de aprendizaje para dar respuestas adaptativas al medio donde se desenvuelven, tal es el caso del rechazo ante las tareas o situaciones que son consideradas por ellos como problemáticas de enfrentar o resolver, y así evitan enfrentarse al fracaso que estas conllevan. 

3.2 CONCEPTUALIZACION DEL MODELO DE ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL ESPECIALIZADA AL EDUCANDO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

Se plantea un modelo de atención educativa especializada integral, con una orientación psico-socio-pedagógica, tomando en cuenta aportes teóricos de los enfoques psicogenéticos, psicología cognitiva, sociología, sociolingüísticos, psicolingüísticos, psiconeurológicos e histórico-cultural, vinculados a las teorías pedagógicas actuales. Se hace énfasis en una concepción curricular, desde una perspectiva holística y humanística donde se toman en cuenta los factores que inciden en el hecho educativo: docente, educando, familia, comunidad, entorno escolar, metodología y los contenidos programáticos; todo ello en función de propiciar un proceso de enseñanza-aprendizaje tomando en cuenta las necesidades del desarrollo cognitivo y socio-afectivo relacionado con el ámbito socio-cultural donde se desenvuelve el educando con dificultades de aprendizaje.

Los fundamentos filosóficos y legales que sustenta este modelo de atención, parten de las bases jurídicas expresadas en la Constitución Nacional(Art.78 y 55), así como en la Ley Orgánica de Educación vigente(Art. 1,2,3,6,l5,l6,32,33 y 90) y en su Reglamento (Art. 4,6,11,12,14,20 y 30). Por cuanto la modalidad de Educación Especial es una variante escolar, los objetivos y fines que se plantean en este modelo de atención, son congruentes con la normativa jurídica que rigen al sector educativo.

Este modelo se rige por el principio de interdisciplinariedad, la cual se concibe como un trabajo compartido de carácter científico, donde se integran los diferentes puntos de vista, teóricos y metodológicos, a partir de un intercambio permanente y cooperativo, en función de una atención educativa global, eficiente y eficaz. Este trabajo interdisciplinario se caracteriza por la confrontación y el intercambio de saberes desde cada una de las disciplinas que busca conocer la realidad del educando y construir alternativas desde los diferentes enfoques para abordar las situaciones educativas planteadas con una visión holística del problema, asumiendo la complejidad de lo real y la necesidad de la sistematización e integración del conocimiento en un trabajo de equipo. De esta manera, se realizarán las programaciones educativas de orientación preventiva y de intervención pedagógica, psicológica y social, que requieren los educandos que presentan dificultades de aprendizaje.

La perspectiva teórica de este modelo de atención, se enfoca asumiendo la concepción del hombre como un ser bio-psico-social, interactuando de manera permanente con su entorno socio-cultural de forma dinámica, dialógica, reflexiva, en función de transformarse a sí mismo y al medio que lo rodea, todo ello forma parte de las bases fundamentales del proceso de enseñanza- aprendizaje. 

A partir de la perspectiva psicogenetica es importante destacar las consideraciones sobre el desarrollo, el cual esta directamente relacionado al aprendizaje, puesto que la estructura biológica, neurológica y psicológica influyen significativamente en el proceso de apropiación del conocimiento, a partir de la información proveniente tanto del aspecto interno del sujeto como de su entorno; para así asimilar lo que considera pertinente en función de su estructuración cognitiva. El equilibrio entre asimilación y acomodación se traduce en la adaptación, como proceso dinámico e interactivo entre el individuo y el medio, lo cual constituye la base del desarrollo intelectual.

Desde el punto de vista epistemológico se puede decir que el aprendizaje es un proceso de construcción del conocimiento a partir del intercambio del individuo con el entorno, mediado por estructuras reguladoras en principio hereditarias, posteriormente construidas en base a las experiencias anteriores.

Un elemento de relevancia lo constituye, la participación activa del educando en el proceso de enseñanza aprendizaje, puesto que ello le permitirá seleccionar, asimilar, comprender e integrar la información y la experiencia en función de esa misma información recibida y de sus esquemas cognitivos, que son activados en el sujeto al procesar la información, por lo tanto, la instrucción como variable externa caracterizada por la intervención de otras personas significantes, provocará la activación de unos u otros esquemas de asimilación. Es importante destacar, que el sujeto que aprende atribuye a la información recibida, un sentido en función de sus intereses, necesidades y experiencias, esto constituye un papel preponderante para la construcción del conocimiento, lo cual caracteriza al aprendizaje significativo. 

La participación activa del sujeto en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el aprendizaje significativo, son planteamientos que sustentan la teoría de la psicología cognitiva, la psicogenética y el enfoque histórico-cultural; este último plantea la importancia de la interacción social para la construcción de las funciones psicológicas superiores, entre las cuales el aprendizaje es considerado fundamental para el proceso del desarrollo del individuo en su entorno cultural.

En tal sentido, el enfoque histórico-cultural considera que el aprendizaje no puede explicarse sin hacer referencia al conjunto de operaciones que realiza el individuo, desde que percibe hasta que actúa sobre el medio. Es así como el desarrollo manifiesta una dinámica susceptible de ser influenciada, por las intervenciones precisas del aprendizaje guiado intencionalmente o instrucción, es decir, que el niño puede aprender a realizar por si mismo, aquellas actividades que antes realizaba con ayuda, esto constituye lo que Vigotsky denomina zona de desarrollo próximo, el cual estimula y activa procesos internos, mediadores, en el marco de las interrelaciones que se convierten en adquisiciones aprendidas.

Es así que se puede afirmar que en el proceso de aprendizaje se debe tomar en cuenta la realidad ambiental donde interactúa el educando, sus condiciones internas tanto biológicas como psicológicas, las cuales conforman la estructura psico-biológica con la que el sujeto se presenta al intercambio con el medio.

En este proceso de interacción, la acción comunicativa es un elemento fundamental, ya que implica compartir y construir significaciones, representaciones sociales, valores, creencias expresadas a través del lenguaje como proceso básico del hombre, el cual ha sido ampliamente investigado por la psicolinguistica, la sociolinguistica y la psicología social.

Para la sociolingüística el lenguaje cumple funciones en todas las culturas humanas, ya que debe interpretar toda nuestra experiencia reduciéndola a un número manejable de clases de fenómenos, procesos, acciones, objetos que conforman el uso de la lengua materna. A su vez debe expresar relaciones lógicas elementales y las creadas por el propio lenguaje y expresar la participación del individuo como hablante en situaciones de interacción, los papeles que asume y lo que impone a los demás en términos de deseos, sentimientos, actitudes, juicios.

El medio esta conformado por la cultura, de allí que las condiciones en las que se aprende la lengua están determinadas culturalmente. En el ámbito social se conforman los patrones de comportamiento y gran parte de la conducta se encuentra mediada por la lengua, a través de la cual se enuncian las normas del entorno que constituyen el marco de regulación, instrucción e interacción personal. El niño es socializado en los sistemas de valores y en los modelos de conductas mediante el uso del lenguaje, al mismo tiempo que lo aprende; de allí la importancia que esto tiene para las teorías lingüísticas vinculadas a la dinámica escolar.

La relación entre pensamiento, lenguaje y cultura se establece fundamentalmente mediante modos de habla, determinados éstos en términos de la clase de significados construidos a partir de la interacción en el contexto social particular. Los diferentes enfoques de la experiencia personal, relacionados con la diversidad cultural, crean un problema importante en la educación, cuando en la escuela se produce discontinuidad entre sus órdenes simbólicas y las del educando, lo cual conlleva en ocasiones a que éste se enfrente a situaciones de incomprensión de las instrucciones sociales y académicas, lo cual constituye una desventaja para responder a las exigencias de la institución escolar y con frecuencia es categorizado dentro de la población con dificultades de aprendizaje.

El desarrollo del pensamiento del individuo está vinculado al uso del lenguaje, al lograr una clara conciencia de su uso como medio para aprender de su contexto y de su propia habilidad para establecer una relación reciproca con el medio y dominarlo. Esta interacción lingüística se realiza en términos del uso de la lengua oral, escrita o gestual. Básicamente en la institución escolar es donde el individuo se apropia de los aspectos convencionales de la lengua, lo cual constituye una herramienta esencial para el acceso al legado cultural sistematizado del conocimiento humano. Por lo tanto la lecto-escritura, constituye un objeto de conocimiento fundamental en el proceso de aprendizaje dentro y fuera de la escuela, por la gran importancia que se le asigna como elemento esencial para el acceso al saber universal, que le permite al individuo integrarse al sistema productivo de su entorno social en mejores condiciones, y por ende contribuir eficazmente al desarrollo social y personal. 

El lenguaje media las interacciones sociales en la acción educativa, de allí que las relaciones interpersonales se conforman sobre la base del diálogo, donde la acción comunicativa se orienta al entendimiento en las diferentes situaciones de intercambio, logro de acuerdos, consenso; donde los participantes, educandos y educadores persiguen el encuentro mutuo. La cooperación es un valor básico para lograr el consenso y el entendimiento en la acción comunicativa, para lograrlo se requiere la coordinación de acciones lo cual implica sintonizar cooperativamente los diferentes modos de abordar la realidad con una visión compartida.

En toda interrelación personal se encuentra presente la coordinación de estados emocionales, considerados como la esencia de la compenetración en toda acción grupal, lo que constituye la base de la sincronía emocional, elemento fundamental para lograr acuerdos en torno a la forma de expresar los sentimientos. Esto representa un aspecto importante a considerar por los educadores para lograr un clima de interrelación equilibrado, que conlleva a fijar un tono emocional adecuado en las interacciones sociales en el ámbito escolar, a través de las cuales los educandos aprenden las reglas tácitas de la armonía social, lo que a su vez repercute en el aspecto psico-biológico del sujeto que aprende en el sentido de generar un estado de bienestar y disposición al intercambio. La alteración de la armonía social ocasiona tensiones emocionales y/o ansiedad que pueden llegar a afectar el sistema inmunológico originando la aparición de trastornos psicosomáticos. 

Todo este planteamiento socio-emocional, vinculado con el funcionamiento biológico corresponde a estudios realizados en el campo de la psiconeuroinmunología y la inteligencia emocional, lo cual es coherente con una visión integral del desarrollo del hombre y por tanto a considerar en el proceso educativo del mismo, con una intención preventiva y de abordaje interdisciplinario.

El aprendizaje implica la construcción progresiva de organizaciones cognitivas que se van estructurando a través del intercambio con el medio ambiente y de la experiencia que el individuo vive en dicho medio. Ello expresa que el hombre dotado de una estructura biológica, al entrar en contacto con situaciones diversas, está en capacidad de procesar toda esa información y estructurarla de manera tal, que se internalicen aquellos aspectos que han resultado significativos para él; es por ello que es de vital importancia los factores emocionales y sociales, lo cual implica tomar en cuenta la relación consigo mismo y con los otros, en función de sus intereses, valores, actitudes y creencias.

En tal sentido se asume, el aprendizaje como un proceso mediador basado en la interacción reciproca, entre aspectos biológicos, cognitivos, emocionales, ambientales y conductuales, relacionado con la adquisición y uso de la información y el conocimiento, los cuales son interiorizados por el individuo a través de experiencias significativas, contextuadas socio-culturalmente.

Cualquier alteración que esté presente en las condiciones internas del sujeto, en términos de su estructura neuro-biológica y psicológica, sin afectar su integridad cognitiva; así como interferencias en su realidad ambiental: familiar, escolar y comunitaria, pueden ocasionar dificultades en su proceso de aprendizaje.

Desde el punto de vista biológico, este proceso requiere que el ser humano mantenga un nivel de funcionamiento armónico, que exprese el equilibrio de las funciones básicas reguladas por el sistema nervioso central, lo cual asegura el soporte estructural del bienestar físico, como elemento fundamental de la condición de salud, donde intervienen los variables hereditarias, fisiológicas, nutricionales, así como variables externas que inciden sobre el desarrollo biológico: enfermedades, traumatismos y factores psicosomáticos, entre otros.

En estrecha vinculación con los aspectos biológicos, se encuentran los aspectos psico-sociales, referidos al desarrollo emocional, fundamentalmente la autoestima, estructurado sobre la base de una adecuada relación consigo mismo y con los otros, en función de lograr responder a las demandas socio-culturales del entorno en sus diferentes dimensiones. Es así que el individuo debe asimilar los conocimientos construidos socialmente y transmitidos a través de un proceso de comunicación, que constituye el mediador cultural por excelencia en el proceso educativo, el cual se inicia en el seno del grupo familiar, donde se realizan los procesos básicos del desarrollo físico, la madurez emocional y la socialización inicial. Igualmente, en la familia se manifiestan diversas experiencias culturales, las cuales constituyen las bases de valores, creencias y actitudes, que configuran las formas particulares a través de las cuales el educando manifiesta hábitos, normas sociales, formas de apropiarse de conocimientos dentro y fuera de la escuela, así como maneras de interrelación grupal. 

Todas estas expresiones socio-culturales del educando, también representan elementos del ámbito comunitario, donde las representaciones sociales, que se construyen de manera compartida, constituyen parte significativa de su personalidad. 

De allí, que la escuela como institución socializante, debe considerar e incorporar elementos que trae el niño de su contexto familiar y comunitario al escolar, para abordar el proceso de atención educativa integral, con mayor profundidad, sobre la base de un conocimiento real de la situación del educando, en términos de sus condiciones sociales, económicas, culturales y políticas en las que éste desenvuelve. Es así que, la escuela debe convertirse en la sede de creación cultural, de desarrollo de capacidades cognitivas, de aprendizajes y de producción de conocimientos vinculados a la vida real, útiles, generalizables y transformables en habilidades, instrumentos y competencias, en función del desarrollo social y personal de un educando crítico, participativo, solidario y de esta manera prevenir posibles dificultades de aprendizaje ocasionadas por el entorno escolar. 

Tomar en cuenta todos estos factores, implica diseñar y desarrollar un curriculum, que se oriente hacia la formación del ciudadano que la sociedad venezolana requiere en este momento histórico. Considerar al curriculum como una forma de expresar el proyecto cultural de una nación, como parte de una dinámica institucional, implica la participación activa de todos los actores involucrados en el hecho educativo, tomando en cuenta las transformaciones políticas y administrativas planteadas en la reorganización del Estado.

Valorar el proceso de aprendizaje en sus múltiples dimensiones, nos conduce a asumir la complejidad de factores que deben interrelacionarse armónicamente para posibilitar el desarrollo del proceso educativo del educando, en condiciones favorables que garanticen su continuidad y permanencia dentro del sistema educativo. 

En tal sentido, se puede aproximar a una definición amplia sobre las dificultades de aprendizaje, al considerarlas como las interferencias que confronta el educando sin compromiso en su integridad cognitiva, en el proceso de apropiación de conocimientos y destrezas, para el desempeño de actividades vinculadas a los modos de acción específicos de la cultura donde éste se desenvuelve.

Los educandos con dificultades de aprendizaje ameritan una atención educativa especializada integral, que tome en cuenta todos los factores intrínsecos a su desarrollo, así como los extrínsecos relacionados con los aspectos socioeconómicos, culturales, metodológicos y todos aquellos relacionados con el medio donde éste interactúa.

Esta atención educativa, se sustenta sobre la base de las teorías pedagógicas actuales, como es la teoría crítica de la enseñanza, donde se concibe al sujeto que aprende de una manera activa, que construye su conocimiento de forma interactiva con sus pares y adultos significantes, en un ambiente de dialogo cooperativo, donde se confrontan diversas opiniones, se hace énfasis en la reflexión y la creatividad, utilizando como instrumento fundamental el lenguaje, proceso básico vinculado al desarrollo del pensamiento del educando. Esta teoría asume la acción comunicativa como base filosófica y considera a la educación como una praxis, cuya finalidad es el desarrollo de la personalidad del educando en un contexto determinado; su propuesta de aplicación consiste en la investigación acción-crítica, la cual es una forma de investigación autorreflexiva que realizan los actores del hecho educativo en situaciones sociales para mejorar la racionalidad y validez de sus propias prácticas, la comprensión de las mismas, así como de las situaciones en las que éstas tienen lugar.

Este planteamiento esta estrechamente vinculado con las consideraciones actuales sobre la didáctica, expresada en la denominada triada didáctica, conformada por el educando, el docente y el objeto de conocimiento, entre los cuales se teje una red de relaciones permanentes y variadas, sobre la base de un contexto socio-cultural determinado; estas relaciones constituyen los elementos claves del contrato didáctico, el cual expresa los acuerdos tácitos en el acontecer educativo. El conocimiento acerca del contrato didáctico nos permite determinar los cambios requeridos para establecer un nuevo contrato que respete los ritmos y estilos de aprendizaje del educando, su experiencia previa, su nivel de desarrollo y su entorno socio-cultural, para establecer estrategias metodológicas que propicien su desarrollo armónico a través del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Estos cambios metodológicos deben fundamentarse en: la construcción de conocimientos, en la motivación intrínseca respecto al trabajo escolar, en la intensificación de la comunicación y de las interacciones entre los alumnos, en la transformación de la relación profesor-alumno y en la propuesta de actividades vinculadas al universo familiar del educando, lo cual constituye una relación entre la vida escolar y social.

Esta propuesta de cambios metodológicos, implica la indagación reflexiva conjunta que parte de la autorreflexión de los que participan en el hecho educativo, con la finalidad de hacer sus prácticas cada vez más efectivas y eficaces, en función de una comprensión y abordaje cada vez mas ajustado a la realidad de los educandos con dificultades de aprendizaje, con la finalidad de formar un ciudadano crítico, independiente y con capacidad para la interdependencia, aspecto básico para la integración efectiva a la dinámica social. Estos aspectos relacionados con la didáctica se fundamentan en el principio del aprendizaje interactivo. 

Es de hacer notar, que el planteamiento interactivo se da sobre la base de la acción, la cual es descrita como un acto relacional en el que se producen interconexiones personales y materiales en diferentes niveles y bajo condiciones particulares. En toda acción es posible determinar los componentes y relaciones entre ellos. Las relaciones se establecen en términos de intercambio recíproco, lo cual es el fundamento de la cooperación, concebida ésta, como expresión de una cultura dirigida a proporcionar puntos de vista comunes para detectar necesidades y proponer soluciones desde una perspectiva integral.

Estas consideraciones de orden conceptual conducen a la formulación de la Línea de Acción Cooperativa, definida como la actividad educativa permanente y dinámica, que esta dirigida al descubrimiento, creación, progreso, realización y operación conjunta. Implica interiorización de la acción a través de la estructuración de esquemas mentales que generan cambios, los cuales se reflejan en actitudes conformadas por creencias, opiniones y valores en función de una visión compartida significativa socio-culturalmente sobre los diferentes objetos de conocimiento.

En términos generales, se sostiene que la Acción Cooperativa permite tender el puente entre el educando que necesita la atención educativa especializada, los padres, la comunidad, la escuela, los docentes y otros profesionales, que actúan como mediadores en el proceso interactivo que implica la construcción del conocimiento y por ende del aprendizaje.

La Acción Cooperativa debe entenderse como una actividad de resolución de problemas, a través de la cual los involucrados puedan encontrar un beneficio, en tanto propone buscar y encontrar de manera conjunta la solución a las situaciones planteadas como dificultades, inconveniencias o problemas. Esta acción constituye a la vez un conjunto de procesos y procedimientos de aprendizaje en interacción, de todos los actores comprometidos en el hecho educativo, desde una perspectiva holística, asumiendo valores de solidaridad, acercamiento, compromiso, descubrimiento común y contribución reciproca a través de un proceso de reflexión acción.

4. ADMINISTRACIÓN DEL MODELO DE ATENCIÓN

La Unidad Programática de Dificultades de Aprendizaje es la estructura organizativa que responde a un área de atención de la Modalidad de Educación Especial, que se encarga de diseñar políticas y líneas estratégicas en relación al modelo de atención educativa especializada integral, dirigida a la población que asiste a los servicios del área. Asesora y orienta las políticas de desarrollo profesional; Promueve intercambios con instituciones y organismos públicos y privados, nacionales e internacionales para generar proyectos e investigaciones sobre la problemática educativa; proporciona asesoramiento técnico a las instancias estatales y municipales, con la finalidad de fortalecer el trabajo especializado e igualmente vela por el cumplimiento de la administración del modelo llevado a cabo en dichas instancias, las cuales se encargan de coordinar, planificar, supervisar y evaluar la operatividad del modelo de atención. La aplicación de este modelo se desarrolla en las unidades operativas: Aulas Integradas, Unidades Psico-educativas y Centros de Atención a Niños con Dificultades de Aprendizaje(CENDA), ubicadas a nivel estatal, municipal y local, las cuales prestan una atención educativa especializada integral, dirigida a niños y jóvenes de educación Básica y Pre-escolar, que presentan bloqueos o interferencias en su proceso de aprendizaje. 

La aplicación del modelo persigue los siguientes objetivos:

· Proporcionar una atención educativa especializada integral a los educandos con dificultades de aprendizaje, con la finalidad de mejorar y superar la calidad de su proceso de enseñanza-aprendizaje.

· Propiciar una acción coordinada, interdisciplinaria y cooperativa, entre los diferentes actores del hecho educativo, con la finalidad de prevenir dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los educandos.

· Establecer acciones coordinadas con los niveles de Básica y Pre-escolar e igualmente con las diferentes Áreas y Programas de la modalidad de Educación Especial, a fin de ofrecer el apoyo requerido a los educandos integrados en las unidades educativas donde funcionan los servicios del área de dificultades de aprendizaje.

4.1 LÍNEA DE TRABAJO

Para lograr los objetivos del modelo de atención, es necesario partir de una línea de acción que sirva de base para operativizarlo, en tal sentido se propone la Acción Cooperativa, la cual se orienta hacia la búsqueda de acuerdo entre los actores del hecho educativo, sobre planificación, organización de recursos, evaluación, actividades de formación, formas de atender al educando, su entorno familiar y comunitario; todo esto sobre la base de la acción comunicativa efectiva.

Las condiciones necesarias para lograr la Acción Cooperativa están referidas al conocimiento relativo de las partes interactuantes: alumnos, docentes, otros profesionales de la institución escolar, padres y miembros del ámbito comunitario; así como el establecimiento de niveles de compromiso entre los involucrados en la acción educativa, para lograr responsabilidades reciprocas en un clima de confianza mutua.

Igualmente es de fundamental importancia considerar los cambios en los elementos que están presentes en la institución escolar, tales como: el aspecto organizacional, el cual se corresponde con las estructuras que determinan su estilo de funcionamiento; el aspecto administrativo, referido a la planificación de estrategias a partir de la información significativa, que permite la toma de decisiones en la institución escolar; el aspecto pedagógico-didáctico, el cual caracteriza a la institución educativa, cuyo eje esta conformado por el enlace entre los actores del hecho educativo, sobre la base del conocimiento y los modelos didácticos. El aspecto comunitario, constituido por las actividades que promuevan la participación de los distintos actores involucrados en la acción educativa, hacia la toma de decisiones en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje, tomando en cuenta el entorno socio-cultural.

Los aspectos antes mencionados están previstos en la agenda de cualquier institución educativa y en ella se especifican las funciones de cada actor, que se traduce en la acción concreta de conducir, dirigir y supervisar la escuela. En estas acciones está implícita la función negociadora como elemento fundamental que caracteriza la cultural institucional, que tradicionalmente se ha establecido con un estilo competitivo, el cual amerita ser transformado por uno cooperativo.

Considerar los aspectos relevantes de la institución escolar, es fundamental para el desarrollo del modelo de atención educativo especializado integral, en tanto esto permite tener una visión más amplia del ámbito donde esta ubicada la población a la cual va dirigida la atención especializada, y por ende abordarla sobre la base del conocimiento de todos los elementos que conforman el entorno, donde se desenvuelve el educando con dificultades de aprendizaje. En este sentido, se posibilita la estructuración y ejecución de proyectos educativos integrados, que se inserten en los proyectos educativos globales de la escuela, tales como el proyecto pedagógico plantel, entre otros. En estos proyectos las estrategias del docente deben estar dirigidas a colocar a los alumnos en condiciones de poder construir, desarrollar y profundizar en su propio conocimiento. Por consiguiente, el rol de los profesionales del equipo educativo requiere una redimensión, donde se tome en cuenta la necesidad de actualización y capacitación permanente, para proponer y apoyar los cambios e innovaciones que exige el proceso de enseñanza-aprendizaje, de acuerdo a los requerimientos actuales del desarrollo científico-tecnológico.

4.2 DIMENSIONES DE APLICACIÓN DE LA ACCION COOPERATIVA

Para la aplicación del modelo de atención sobre la base de la línea de Acción Cooperativa, se han definido tres ámbitos:

*Acción Cooperativa dirigida a los educandos con dificultades de aprendizaje, dentro del ámbito del aula regular. 

*Acción Cooperativa en pequeños grupos dentro del ámbito del aula especial.

*Acción Cooperativa en el ámbito comunitario

Estos tres ámbitos conforman un todo coordinado e integrado que permite instrumentar el modelo de atención educativa integral, como un continuo, sin parcelar en territorios aislados la posibilidad de trabajo con el educando que presenta dificultades de aprendizaje. Sin embargo, es necesario puntualizar algunas consideraciones que permiten diferenciar la especificidad de cada ámbito.

La Acción Cooperativa en el ámbito del aula regular, se proporcionará a aquellos educandos que no responden de manera satisfactoria ante las exigencias del grado y sin embargo, a través de estrategias diferentes y en un trabajo coordinado entre el docente de aula regular y el equipo de profesionales del área o el maestro del Aula Integrada, pueden recibir la atención educativa especializada dentro de su grupo cotidiano de clase, lo cual garantizará una acción integral e integradora tanto de contenidos o saberes a enseñar, así como de los actores comprometidos. Aún cuando la estrategia de trabajo didáctica involucra a todos los alumnos del grado, la direccionalidad de la atención educativa especializada se enfocará, hacia los educandos con dificultades de aprendizaje detectados en esa aula regular. 

Se considerará pertinente, la Acción Cooperativa en el ámbito del aula especial para aquellos niños que no logren beneficiarse por completo de las estrategias planteadas dentro del aula regular y por lo tanto necesitarán un grupo y un espacio más acorde con las características de sus potenciales y ritmos de aprendizaje, de manera tal que pueda recibir la atención educativa especial en sesiones de trabajo en el mismo turno de su asistencia al aula regular y así puedan superar el desfase en su proceso de aprendizaje, en el tiempo requerido en función de sus necesidades educativas especiales. En el caso de los alumnos que asisten a los Centros de Dificultades de Aprendizaje CENDA), son atendidos generalmente en horario contrario al turno que asisten a la escuela regular. La realización del trabajo especializado en este ámbito, implica una acción conjunta entre los profesionales del equipo de Educación Especial y los de la Escuela Básica. 

Ahora bien, la Acción Cooperativa, tanto en el ámbito del aula regular como en el ámbito del aula especial, debe garantizar el proceso de construcción social del conocimiento, a través de las interacciones entre los alumnos, con los adultos significantes, con su medio social y con el ambiente físico; ello implica hablar de la elaboración cooperativa del conocimiento, de esta manera se persigue que los educandos con dificultades de aprendizaje tengan la posibilidad de interiorizar hábitos cognitivos y psico-sociales flexibles, construidos de manera interactiva sobre la base de la confrontación de puntos de vista diferentes que expresan la diversidad cultural y los diferentes niveles de construcción del conocimiento, elementos claves para la discusión y aproximación al saber socialmente construido. 

La Acción Cooperativa en el ámbito comunitario, esta orientada hacia las variables de participación y articulación. La participación implica la incorporación dinámica y efectiva de los actores del hecho educativo en la acción pedagógica y en todo lo que significa la realidad interna y externa de la institución escolar. Existen varios niveles de participación, el informativo, consultivo, decisorio, ejecutivo y evaluativo; dada la importancia que ha adquirido la participación se han ampliado cada vez más los espacios compartidos en la toma de decisiones, es así que, la estructuración de instancias de participación en las instituciones debe realizarse sobre la base de una clara asignación del nivel de participación y de las áreas de intervención social. En estos espacios de participación están presentes educandos, padres, representantes, profesionales de educación especial, regular y de otros sectores, así como miembros de la comunidad en general.

Desarrollar procesos participativos dinámicos dentro del contexto escolar, debe considerarse un medio para lograr un clima institucional adecuado para el desarrollo del modelo de atención educativo integral. 

La variable de articulación, en el ámbito comunitario, se refiere a la vinculación directa con las instituciones y organizaciones públicas y privadas, con las fuerzas vivas de la comunidad y con todos los miembros de la comunidad educativa y extra escolar; lo que implica coordinar acciones y combinar esfuerzos, estructurar proyectos conjuntos, que propicien la autogestión, potencien el trabajo en equipo y valoren el esfuerzo compartido, en función de ampliar los recursos que garanticen una atención educativa de calidad. 

Esta Acción Cooperativa en los diferentes ámbitos, requiere ser abordada a través de la planificación estratégica, en tanto plantea un diagnóstico situacional de tipo participativo, donde se evidencian las debilidades y fortalezas del quehacer educativo. En cuanto a la evaluación de éste proceso debe orientarse con una perspectiva holística, globalizante que tome en consideración la influencia de los diferentes factores que intervienen en él, haciendo énfasis en los aspectos cualitativos, para lo cual es fundamental la realización de registros sistemáticos y permanentes de los aspectos relevantes de los procesos involucrados en las actividades educativas realizadas. Esta sistematización constituye la base de posibles proyectos de investigación en vías de reorientar o mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos con dificultades de aprendizaje.

Como una manera de evaluar, los resultados obtenidos a través de la aplicación de la línea de acción en el desarrollo del modelo de atención educativa especializada integral, a los educandos con dificultades de aprendizaje, se hace imprescindible asumir los Consejos Técnicos del Área como instancias fundamentales de reflexión y discusión, así como de investigación y sistematización de la acción realizada en los servicios del área. De esta manera se contribuye a enriquecer y fortalecer la praxis educativa especializada por medio de la construcción de teorías explicativas sobre la problemática real de los educandos atendidos en el área.

Al mismo tiempo, es importante para la instrumentación del modelo de atención planteado, considerar la figura del supervisor en su función científico-técnico-pedagógica, que propicie y fomente la articulación e integración intrasectorial e intersectorial para el logro de una atención educativa integral eficiente, conjuntamente con los demás profesionales del sector educativo.

4.3 LINEAS ESTRATEGICAS DE ACCION

Para desarrollar el modelo de atención educativa especializada integral se requieren de líneas estratégicas de acción, las cuales se enmarcan en las exigencias actuales de descentralización y reestructuración que se adelantan en el sistema educativo. En tal sentido se asume la articulación intrasectorial e intersectorial. Para llevar a cabo la primera, se requiere de coordinar esfuerzos entre los profesionales de los servicios de las áreas y programas de la Modalidad de Educación Especial, lo cual constituye la articulación intramodalidad; de igual manera es preciso establecer la vinculación entre los servicios de la Modalidad de Adultos y Especial, esto corresponde a la intermodalidad; la coordinación entre las Unidades Educativas de los niveles de Básica , Pre-Escolar y Media con la Modalidad de Educación Especial completa la articulación intrasectorial.

A través de la articulación intramodalidad, se plantea profundizar los vínculos entre las diferentes áreas y programas que conforman la modalidad de educación especial, a partir de un trabajo coordinado entre las instancias central y zonales de manera que se establezcan acciones coherentes que fortalezcan la modalidad, para posibilitar el apoyo que los alumnos con necesidades educativas especiales, requieren y obtener el logro de los objetivos curriculares propuestos dentro de un entorno lo menos restrictivo posible, esto constituye, la articulación intramodalidad.

Se considera el programa de integración social como eje fundamental que delinea la política de integración, a fin de garantizar la incorporación y participación efectiva de los educandos con necesidades educativas especiales en el ámbito social: familia, escuela y comunidad. En tal sentido, la vinculación entre los equipos del Programa de Integración y de los servicios del área de Dificultades de Aprendizaje se orienta por la vía del trabajo interconectado, para la revisión y discusión reflexiva del seguimiento de las programaciones educativas realizadas en base a las adaptaciones curriculares, para los alumnos con necesidades especiales integrados a las escuelas Básicas, que proceden de las área de Deficiencias Visuales, Deficiencias Auditivas e Impedimentos Físicos. En las situaciones en que no este conformado el Equipo de Integración, se establecerá la coordinación con los equipos de trabajo de las áreas de donde proceda el educando.

La articulación con los servicios del Programa de Lenguaje y del área de dificultades de aprendizaje, cobra relevancia por el papel básico del dominio de las destrezas de comunicación para la efectiva relación intra e interpersonal, que permite lograr la estructuración de los significados compartidos de la cultura donde está inmerso el alumno. Esto es importante ya que las prácticas educativas se consideran en términos de la interacción dialógica, donde la acción comunicativa se convierte en el eje fundamental del desarrollo cognoscitivo y afectivo del educando.

Considerado el lenguaje y el pensamiento lógico como uno de los ejes transversales a enfatizar en el diseño curricular de Educación Básica, se hace indispensable estructurar y mantener instancias de contacto formales con los equipos de trabajo de los servicios del Programa de Lenguaje, que permitan ahondar en el abordaje educativo, regular y especializado, desde una pragmática lingüística, con una perspectiva socio-histórica, para así contribuir a fortalecer la enseñanza y el uso de la lengua materna como elemento clave para lograr una interacción más efectiva y competente en aras de que el educando comprenda, enfrente y responda a las exigencias de su entorno: familia, escuela y comunidad.

En términos de la prevención de dificultades de aprendizaje y de la integración de la población de alto riesgo, que es atendida en los servicios del Programa de Prevención y Atención Integral Temprana, se hace necesaria la articulación de esfuerzos combinados con el equipo de profesionales de los servicios de dicho programa, por cuanto algunos niños egresan para incorporarse a los pre-escolares regulares. La acción de seguimiento de esos alumnos se hace necesario realizarla de manera articulada con los profesionales del área de dificultades de aprendizaje quienes darán un servicio de apoyo especializado, para propiciar una adecuada atención relacionada con el potencial a desarrollar en el educando, tomando en cuenta el diseño curricular de pre-escolar, como requerimiento para iniciar la Educación Básica, en términos de garantizar su continuidad en el sistema educativo.

La articulación intermodalidad se establece entre los equipos de profesionales de los servicios del área de dificultades de aprendizaje y de la modalidad de Educación de Adultos a través del seguimiento de los educandos con dificultades de aprendizaje, que hayan sido atendidos en el área, para garantizar la continuidad y culminación de su proceso educativo.

Estos educandos están ubicados entre las edades de 12, l6 o más años de edad, que en algunos casos son referidos a los Centros de Básica de Adultos (CEBA) y Centros Educativos de Atención Comunitaria(CEAC).

La articulación de los equipos de los servicios del área de dificultades de aprendizaje con los servicios del nivel de Pre-escolar, debe establecerse sobre la base de una coordinación de trabajo permanente con una orientación preventiva, en función del Proyecto Estratégico del nivel de Pre-escolar, el cual se dirige hacia un pre-escolar integral de calidad. Se debe hacer énfasis en el intercambio teórico y metodológico entre los profesionales de Pre-escolar, Básica y Especial, para propiciar una continuidad didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje y así evitar el desfase de algunos alumnos al ingresar al primer grado. En este sentido es preciso considerar las áreas de desarrollo del niño: social, afectiva, cognitivas, socio-motriz y del lenguaje.

Los profesionales de las Unidades Educativas del nivel de Básica y de los servicios del área de dificultades de aprendizaje están estrechamente vinculados, dado que las unidades operativas de esta última, se encuentran adscritos a las escuelas Básicas y los que funcionan fuera de ellas (CENDA), prestan atención educativa a la población de educandos de ese nivel. Por consiguiente, es necesario profundizar en un trabajo coordinado y cooperativo entre los profesionales especializados y los de escuela básica, en términos de planificación, ejecución, evaluación e investigación en relación a la acción educativa, tomando en cuenta las propuestas de renovación pedagógica, adelantadas por el nivel de Básica, donde se hace énfasis en el desarrollo de los ejes transversales: lengua, pensamiento lógico matemática, valores y educación para el trabajo; todo esto con la finalidad de prevenir dificultades de aprendizaje y realizar intervenciones oportunas en función de favorecer el desarrollo armónico del proceso de enseñanza-aprendizaje del educando.

Se plantea la posibilidad de realizar un seguimiento a los alumnos que ingresan al nivel de Educación Media, quienes aún , no han superado algunas situaciones de dificultades de aprendizaje en su proceso educativo, y que hayan sido atendidos en alguno de los servicios del área, con la finalidad de realizar un trabajo articulado con orientadores, evaluadores, asesores y profesores guías, a objeto de proporcionar las orientaciones requeridas para que los alumnos sean atendidos en función de sus necesidades y propiciar su avance en su proceso educativo y permanencia en el sistema escolar.

En lo que se refiere a la articulación intersectorial, es fundamental fortalecer la vinculación con los sectores: Salud, Social, Cultural y Laboral; también con todas aquellas instituciones públicas y privadas que desarrollan actividades en el área social, y con las organizaciones de la sociedad civil, muchas de ellas representadas en las O.N.G.; todo ello en función de prestar un servicio de apoyo educativo de calidad, que garantice satisfacer las necesidades educativas especiales desde una perspectiva integral.

Este planteamiento de articulación intra e intersectorial fortalece la atención educativa a los niños, jóvenes y adultos ubicados en los grupos etáreos, de 0 a 6 años, 7 a 15 y l6 en adelante.

La atención educativa especializada para el primer grupo de edades, se orienta desde un punto de vista preventivo, dirigida a los niños de alto riesgo que provienen de los centros de atención al menor, donde se enfatiza un trabajo más directo con los padres, docentes y comunidad en general.

En el grupo de edades de 7 a l5 años, la atención especializada se realiza de forma directa y preventiva en los diferentes servicios del área de atención de dificultades de aprendizaje, que atiende población de la escuela Básica, combinando esfuerzos con las distintas áreas de atención y programas de apoyo de la modalidad de educación especial, así como con algunas programaciones desarrolladas por instituciones que protegen a la familia y al menor, como pueden ser programaciones de corte cultural, recreativo, deportivo, de medicina preventiva y salud entre otros, a nivel de instancias estatales, municipal y local.

En cuanto al tercer grupo, de l5 años en adelante, es necesario la articulación con todos aquellos programas que propicien la formación y capacitación a objeto de lograr la prosecución educativa para su futura inserción en el campo laboral, tales como las programaciones del INCE, empleo joven, apoyo a microempresas, formación de instructores recreativos y deportivos, entre otros.

 

 

 

Funciones del docente de Aula Integrada

Fotos de Psicipedagogo A Su Órden Acarigua Araure https://t.co/MMAaeC69MO

— CARMEN TERESA MOLINA (@CARMENLacatira) 16 de diciembre de 2016

 *FUNCIONES DEL DOCENTE DE AULA INTEGRADA*

  ✓Se centran en la atención especializada a estudiantes con dificultades de aprendizaje, la coordinación interdisciplinaria con docentes regulares y otros profesionales, la orientación y apoyo a familias y la comunidad, y la evaluación y seguimiento del progreso de los estudiantes en un entorno inclusivo.

 ✓El docente especialista diseña e implementa planes individualizados, trabaja para superar las barreras del aprendizaje y fomenta la plena integración del estudiante al aula regular. 

 *Atención y apoyo individualizado* :

✓Brindar atención diferenciada y periódica a los estudiantes con dificultades de aprendizaje.

✓Realizar diagnósticos y planificar programas individualizados para apoyar a los estudiantes.

Establecer estrategias de intervención y seguimiento para la nivelación de los estudiantes. 

*Trabajo interdisciplinario y colaboración*:

✓Trabajar de manera conjunta e interdisciplinaria con los docentes regulares para asegurar el apoyo necesario a los estudiantes.

✓Asesorar y orientar a otros docentes, padres y representantes sobre estrategias para atender las necesidades de los estudiantes.

✓Coordinar con otros servicios de apoyo dentro y fuera de la institución educativa. 

✓ *Extensión a la comunidad* :

✓Servir de enlace con las familias, brindando orientación y apoyo para lograr la integración de sus hijos.

✓Realizar actividades intersectoriales e impulsar acciones de promoción social en la comunidad educativa. 

 *Evaluación y seguimiento* :

✓Evaluar el progreso de los estudiantes, monitoreando su desarrollo cognitivo e interrelacional.

✓Realizar el seguimiento a los estudiantes integrados y cumplir con los requisitos administrativos asociados. 

 *Planificación y desarrollo profesional* :

✓Planificar las acciones y proyectos educativos a seguir durante el año escolar.

✓Promover la investigación en el aula y el desarrollo profesional continuo para mejorar las prácticas pedagógicas.

San José Gregorio Hernández modelo de santidad laical

Fotos de Psicipedagogo A Su Órden Acarigua Araure https://t.co/MMAaeC69MO

— CARMEN TERESA MOLINA (@CARMENLacatira) 16 de diciembre de 2016

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SAN JOSÉ GREGORIO HERNÁNDEZ, MODELO DE SANTIDAD LAICAL

De antonioperezesclarin en 19 de octubre de 2025

https://antonioperezesclarin.wordpress.com/?action=user_content_redirect&uuid=53f0f739b193a227489044217fee772eecaefe766747dee7bcb73beb1e19fdf1&blog_id=39645857&post_id=4156&user_id=236585277&subs_id=2332794&signature=2efaef2cf58743477b9b1b202f05b3d2&email_name=new-post&user_email=miguelito8089658@hotmail.com&encoded_url=aHR0cHM6Ly9hbnRvbmlvcGVyZXplc2NsYXJpbi53b3JkcHJlc3MuY29tL3dwLWNvbnRlbnQvdXBsb2Fkcy8yMDI1LzEwL3ZhdGljYW5vLmpwZw=&email_id=e0986a323ac67cb5158aa8650bcefb99

La canonización de los beatos José Gregorio Hernández, y de la Madre Carmen Rendiles, nos debe llenar de alegría y de un sano orgullo, al palpar lo que somos capaces de hacer y de ser los venezolanos. Pero, sobre todo, su canonización tan esperada y celebrada por el pueblo venezolano y por millones de devotos en el mundo, debe ser una gran oportunidad no solo para conocer y admirar sus vidas, sino para imitar sus valores, para considerarlos modelos a seguir, para hacer que sus virtudes vayan moldeando nuestras vidas y sean el cimiento para la reconstrucción profunda de Venezuela sobre los valores que ellos practicaron con valor y los han hecho merecedores no sólo de la admiración y el cariño del pueblo venezolano, sino de su ascenso a los altares.

Foto de los Santos venezolanos en El Vaticano. Cortesía: Diario Los Andes

Entre ellos, el respeto a todos, la responsabilidad, el esfuerzo y el trabajo, la humildad, la honestidad, el servicio, la piedad, el amor a la familia y al país. Pero, sobre todo lo demás, sus canonizaciones deben impulsarnos a cada uno a emprender el camino de nuestra propia santidad. Tenemos que convertir la alegría, el júbilo, el agradecimiento y las necesarias celebraciones en el compromiso de plantearnos en serio la conquista de nuestra propia santidad.

Sabemos que José Gregorio intentó tres veces hacerse sacerdote o religioso y yo estoy convencido de que Dios no le concedió este sueño porque quería mostrarnos con él que la santidad no es algo exclusivo de las personas consagradas o religiosas, sino que es la vocación a la que estamos llamados todos los cristianos. Se trata de que cada uno nos planteemos en serio ser santos. La santidad no es para unos pocos privilegiados, personas excepcionales, dedicadas a la oración y el culto, sino una vocación para todos y la respuesta al llamado de Jesús, que nos invita a seguirle y a proseguir su misión de establecer aquí el Reino, una sociedad justa y fraternal. La santidad consiste en hacer de la vida una obra de arte, cumplir en todo la voluntad de Dios, dejarse llevar por el Espíritu de Jesús, que pasó la vida haciendo el bien, derramándose en servicio sobre los demás.

Más que en hacer cosas extraordinarias o heroicas, la santidad consiste en hacer de un modo extraordinaria las tareas ordinarias de la vida. Vivirlo todo con entusiasmo y con amor. Vivir apasionadamente nuestro deber de estudiante, de hijo, de esposo o esposa fiel, de trabajador honesto y responsable, de comerciante y empresario justo y generoso, de maestro paciente, amable y cariñoso, de médico atento y cercano, de servidor público eficiente. Se trata, repito, de buscar nuestra santidad en lo que somos y hacemos todos los días. Entender que el gran regalo de la vida que nos fue dado sin pedirlo ni merecerlo, debe ser una ocasión para vivir como un regalo para los demás, para en todo amar y servir a todos. Amar como Jesús amó, con un amor que ayuda, sana, comprende, libera, perdona, gasta y entrega la vida para que todos tengan vida y la tengan en abundancia. Amor, en consecuencia, también a la naturaleza, primera Palabra de Dios, y expresión infinita de su amor creativo. Para ello es necesario salir del egoísmo, la flojera, el capricho y la comodidad para hacer de la existencia una entrega a los demás, desintoxicarse de las drogas, del ansia de tener, de poder y de placer, del afán de figurar y sobresalir, combatir el cáncer de la indiferencia y seguir a Jesús en su empeño de transformar este mundo inhumano.

Como lo podemos comprobar con José Gregorio, un trujillano ejemplar, nacido en Isnotú, un pueblito andino en una Venezuela destrozada por la guerra federal, agitada por los enfrentamientos violentos entre conservadores y liberales y luego aplastada por la férrea dictadura de Gómez, los santos son personas como tú y como yo, que se propusieron en serio seguir a Jesús y ser testigos de su evangelio, en las circunstancias y tiempos que les tocó vivir.. No son unos seres extraños para ponerles un altar en un rincón de la casa, prenderles una vela y esperar que nos hagan milagros, o resuelvan nuestros problemas. De hecho, uno de los retos que nos propone la canonización de José Gregorio es liberarnos de ese sentido meramente utilitarista, es decir, utilizarlo para respaldar nuestros proyectos, sin analizar si son coherentes con los valores del santo, o pedirle que nos conceda favores y milagros, sin verdadera intención de cambiar de vida. Los santos son para plantearnos vivir nuestras vidas con el espíritu y la entrega con que ellos la vivieron. Pero tampoco se trata de imitarles y repetir en ellos nuestras vidas. Se trata de asumir con seriedad la nuestra, conocernos, aceptarnos como somos, plantearnos vivir la vida en serio, sabernos infinitamente amados por Dios y responder a ese amor amando a los demás, amor que se convierte en servicio solidario.

Cuando murió el Doctor José Gregorio Hernández, Caracas se paralizó para asistir a su entierro. El cadáver fue llevado desde el paraninfo de la Universidad Central hasta la Catedral entre un río de gente. El maestro Pedro Elías Gutiérrez dirigía la banda que iba tocando las marchas fúnebres. A la salida de la catedral, estaba esperando la carroza fúnebre para llevarlo al cementerio. Entonces se escuchó un grito que enseguida fue coreado por miles de gargantas: “El Doctor Hernández es nuestro”, “El Doctor Hernández es nuestro”. La expresión “El Doctor Hernández es nuestro”, que el cariño y confianza del pueblo venezolano cambió a “José Gregorio es nuestro”, demuestra la admiración a este médico ejemplar y profesor extraordinario, dedicado en consecuencia a curar cuerpos y almas, hombre que unificó sabiamente la fe y la ciencia, testigo valiente de Jesús. Pero para que sea realmente nuestro, debemos esforzarnos todos en hacer nuestras sus virtudes, sembrándolas en nuestras vidas y en las estructuras políticas, económicas, culturales y educativas de Venezuela. Por ello, la celebración de su santificación debe convertirse en una oportunidad para comprometernos, con la pasión y entrega de José Gregorio, a superar prejuicios y odios, sanar las heridas, eliminar la violencia, y trabajar por una Venezuela reconciliada y próspera, donde todos podamos vivir como verdaderos hijos de Dios, y en consecuencia, hermanos.

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— CARMEN TERESA MOLINA (@CARMENLacatira) 16 de diciembre de 2016

 

Leer en el blog o en el Lector Antonio Pérez Esclarín ESPIRITUALIDAD LAICAL De antonioperezesclarin en 27 de julio de 2025 El seguir a Jesús, el caminar según el Espíritu, el llamado a la perfección y a la santidad, son propias de todo cristiano, religioso o laico. La espiritualidad cristiana, sin embargo, se ha ligado demasiado a la vida clerical, hasta el punto que con frecuencia, se identifica con ella. Hablar de espiritualidad suena a la mayoría como asunto de curas, de monjas o de personas muy religiosas.. De ahí la urgencia de que los laicos construyamos nuestra propia identidad espiritual. Photo by Gustavo Fring on Pexels.com A mi modo de ver, los laicos tenemos que construir una espiritualidad madura y responsable en las dimensiones concretas de la vida familiar, el trabajo y la política. Frente al erotismo sin alma, la exaltación del placer sexual, la glorificación del cuerpo joven y hermoso, la mercantilización de la sexualidad, la reducción del amor a la mera genitalidad y a una especie de gimnasia corporal, es urgente que los laicos desarrollemos una verdadera espiritualidad de la vida familiar, del vivir dos en una carne. Esto va a suponer la superación de una historia que redujo lo erótico al deseo sexual y acabó por presentarlo como fuente de pecado y amenaza de la espiritualidad. Ello implica reivindicar el cuerpo como fuente de placer, de creatividad, de fecundidad y de vinculación comunitaria. Espiritualidad, por ello, capaz de unir eros y ágape, que vive intensamente, como don y regalo recibido, una sexualidad que es encuentro gozoso de los cuerpos y diálogo fecundo de los corazones. Esto supone un abrirse permanente a la ternura, al descubrimiento del otro, al cuidado del propio cuerpo para poder ser una ofrenda más agradable al cónyuge, el construir la vida sobre los pequeños detalles de la cotidianidad, el estar atento a los deseos y comprender los cansancios, la lucha permanente contra la rutina, la aventura diaria de construir el amor, el agradecimiento de una vida que se renueva en una entrega tan intensa que nos asoma al misterio de la promesa de la felicidad en el amor insondable de Dios. El amor matrimonial debe ser juego y fuego, detalle y pasión. Hogar tiene las mismas raíces que hoguera, y el fuego, si no se alimenta continuamente, muere, se apaga, se convierte en cenizas. El amor es como el agua: sólo cuando está en movimiento, canta y da vida. Si la detenemos, se pudre y mueren sus canciones. La familia son también los hijos, don de Dios y fruto del amor erotizado compartido. No basta engendrar o parir para ser sin más padre o madre. Uno se hace padre o madre por las relaciones de amor que es capaz de anudar con sus hijos. La espiritualidad familiar implica vivir tratando de ser un ejemplo, de modo que los hijos puedan asomarse a las dimensiones infinitas de Dios como Padre. Estoy convencido de que la mejor herencia que uno puede dejar a los hijos es el recuerdo de unos padres unidos, que se respetan, quieren y se esfuerzan por ser felices porque cada uno se preocupa y ocupa de la felicidad del otro. La paternidad y la maternidad suponen amar a los hijos con un amor que no coarte sino que estimule su libertad. Amar a los hijos exige no intentar repetir en ellos nuestras vidas o nuestros proyectos, sino tratar de vivir con ellos y junto a ellos, la autenticidad de la propia vocación, para que ellos puedan encontrar su propio rumbo y sean capaces de recorrerlo con autenticidad y profundidad. Junto a la familia, los laicos tenemos el deber de vivir y construir una espiritualidad del trabajo y de la política. A través del trabajo, continuamos los seres humanos la obra creadora de Dios que nos llamó a recrear el mundo, a humanizarlo, a hacer de él un hogar digno para todos, a cuidarlo y conservarlo y no destruirlo. Según el Génesis, Dios descansó después de haber creado al hombre y a la mujer, es decir, podía descansar porque dejaba en sus manos la continuación de su obra creadora. El actual mundo que pudiendo satisfacer las necesidades básicas de todos, hunde a las mayorías en la miseria más atroz, es una dolorosa constatación de que los seres humanos no estamos utilizando apropiadamente, según el plan de Dios, el poder creador que puso en nuestras manos. De ahí la importancia de desarrollar junto a la espiritualidad del trabajo y también del ocio (mucho habría que decir de la espiritualidad de la diversión y el disfrute), una auténtica espiritualidad de la política entendida como servicio al bien común, como medio de estructurar la sociedad de modo que se garanticen los derechos fundamentales de todos. No es posible vivir en la política el dualismo de una fe y una espiritualidad que no se traduzca en superación de las aberraciones del clientelismo, de la privatización de lo público, de la corrupción, de la defensa exclusivamente de los míos, del pragmatismo descarnado que busca el poder por todos los medios y renuncia a la construcción real de una sociedad participativa, justa y fraternal. De ahí la urgencia de volver a ligar a la política con la ética, pues sin ética la política se convierte en clientelismo, nepotismo, corrupción, abuso de poder, dominación, apropiación

Resolución nueva 0001 año 2025 Educación especial

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— CARMEN TERESA MOLINA (@CARMENLacatira) 16 de diciembre de 2016

El numeral 5 fue abolido y queda sin efecto.  

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Lider de servicio

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— CARMEN TERESA MOLINA (@CARMENLacatira) 16 de diciembre de 2

LIDERAZGO DE SERVICIO De antonioperezesclarin en 20 de julio de 2025 Crece en el mundo, la necesidad de un liderazgo de servicio, que reoriente la marcha de nuestro mundo cada vez más insensible y alocado, profundice la democracia que hoy languidece y acabe con la corrupción. La frase “liderazgo de servicio” fue acuñada por Robert K. Greenleaf (1904-1990) en “The servant as leader” (el sirviente como líder), ensayo que publicó por primera vez en 1970, donde afirmaba que el liderazgo de servicio “comienza como un sentimiento natural de que uno quiere servir, primero servir. Luego, la alternativa consciente le lleva a uno a aspirar a liderar. La diferencia se manifiesta en el sentido de que el servidor primero se asegura de que las necesidades primarias de otras personas han sido atendidas”. Photo by u00c7iu011fdem Bilgin on Pexels.com Para el liderazgo de servicio la prioridad mayor es servir a otros. Lo primero no es mandar o tener poder, sino servir. Se trata de una opción personal de alguien que quiere dedicar su vida a hacer que otros se sientan y vivan mejor y deseen a su vez convertirse en servidores, es decir, en genuinos ciudadanos comprometidos con la reconciliación, la justicia y el bien común. El líder de servicio acepta que no está ahí para servirse a sí mismo o a los suyos, sino que su objetivo es atender las necesidades de todos. Porque conoce sus fortalezas y también sus debilidades, el líder de servicio se rodea de personas competentes y honestas, los mejores, único modo de lograr un servicio eficaz. Por ello, prefiere la competencia, la capacitación para el cargo, la moralidad y la autonomía a la amistad o la fidelidad a su persona y su ideología. Peter Senge llega a afirmar que estamos muy endeudados con Greenleaf por aportarnos este concepto, que fundamenta el liderazgo en el ser de la persona más que en su hacer. Su perspectiva también contribuye en gran medida a explicar la "falta de liderazgo" que existe en la mayoría de las instituciones contemporáneas, que están dirigidas por personas que han ascendido a posiciones de autoridad debido a su currículo, sus capacidades técnicas o de toma de decisiones, conexiones políticas, deseo de riqueza y poder y sus habilidades para influir o incluso manipular. Convertirse en líder tiene que ver con la relación existente entre el líder y quienes son dirigidos. Sólo cuando la decisión de servir sirve de sustento a la formación moral de los líderes, el poder jerárquico que separa al líder de quienes son dirigidos no es fuente de corrupción. Según Greenleaf, si los líderes satisfacen las necesidades de quienes dirigen, es decir, si consideran que su trabajo, o razón fundamental de ser, es un genuino servicio, se desvanecería el potencial de corrupción por parte de las jerarquías. A diferencia del liderazgo tradicional que es un liderazgo jerárquico, donde el líder ejerce su poder sobre los demás, el líder que sirve se centra principalmente en el crecimiento y el bienestar de las personas y las comunidades a las que pertenece. Utiliza el poder para ayudar a las personas a potenciar sus talentos y satisfacer sus necesidades. Esta idea es el corazón mismo del liderazgo de servicio. Un líder servidor no se considera a sí mismo por encima de aquellos que lidera. En cambio, es el “primus inter pares”, “el primero entre iguales”. Es decir, el líder servidor ve a quienes lidera como compañeros a los que enseña y de quienes aprende. Está dispuesto a liderar a otros con el fin de alcanzar una meta común, pero no cree que siendo el líder lo hace mejor que ellos. Por esto, el líder de servicio es un formador de equipos consumado. Recurre a las fortalezas de sus seguidores y se vuelve un seguidor cuando es conveniente. Tal líder no dirige por decreto o dictamen. En vez de ello, él o ella lideran dejando que cada quien haga lo que hace bien. En este sentido puede funcionar como lo hace el director de una orquesta o el entrenador de un equipo. Se esfuerza por sacar lo mejor de cada persona y brillando ellos, se logran los objetivos comunes. El auténtico líder que sirve a una organización y a las personas que la componen se compromete en el desarrollo de éstas, pero especialmente le preocupa que se vayan empoderando para que se conviertan en nuevos líderes. La cuestión ya no radica en si tiene más o menos seguidores, sino si hay más líderes potenciales que puedan entrar en escena y garantizar una organización sostenible en el tiempo en cuanto a la capacitación y formación de su personal. Por ello, la teoría del liderazgo servidor presenta una clara dimensión política según la cual quien quiera dirigir lo debe hacer sirviendo a los demás; en este planteamiento

Amar a Venezuela

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— CARMEN TERESA MOLINA (@CARMENLacatira) 16 de diciembre de 2016

Leer en el blog o en el Lector

Imagen del logotipo del sitio Antonio Pérez Esclarín

AMAR A VENEZUELA

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De antonioperezesclarin en 1 de junio de 2025

En estos días tan inciertos y difíciles, en los que Venezuela vive uno de los momentos más negros de su historia, necesitamos amar al país con un amor práctico, servicial, sacrificado, que se oponga a toda política sectaria e inhumana y busque la reconciliación y la unión como camino para juntos enfrentar y resolver nuestros gravísimos problemas. Para ello, en primer lugar debemos enamorarnos de Venezuela, pues sólo si la amamos con un amor firme y apasionado trabajaremos con entusiasmo y sin rendirnos, por su transformación. No olvidemos que el amor es fuente de fortaleza y de esperanza y es capaz de superar las dificultades y los problemas.

Photo by Mariana Piliego on Pexels.com

Desde hace ya un buen tiempo vengo trabajando para que los venezolanos nos enamoremos profundamente de Venezuela con un amor eficaz que nos lleve a preocuparnos y ocuparnos por sanar sus heridas y devolverle su esplendor.. No podemos olvidar que cuando en 1498, Cristóbal Colón llegó a tierras venezolanas, quedó tan impresionado con su belleza que creyó que había llegado al Paraíso Terrenal. Sus ojos ardidos de tanta luz y tanto verdor trataban en vano de captar toda la hermosura. Y de su asombro y admiración, brotó el primer nombre de Venezuela: Tierra de Gracia.

Venezuela es ciertamente un país privilegiado, lleno de encantos y prodigios, que Dios lo debió crear en una tarde en que andaba especialmente feliz. Realmente, Venezuela lo tiene todo: no sólo inmensas riquezas de materias primas: petróleo, hierro, oro, aluminio, carbón, pesca, productos agrícolas y ganaderos…, sino que es imposible imaginar un país más hermoso.

Venezuela cuenta con un sol inapagable, playas exquisitas de aguas cristalinas sobre lechos de coral (Morrocoy, Los Roques, Mochima, Margarita, Playa Colorada, Choroní, Cata, Maya, Adícora, Buchuaco, El Supí, Villa Marina, Neima, Castilletes…); desiertos y medanales que día y noche avanzan sin descanso con sus pies movedizos de arena; llanuras inmensas pobladas de historias, corocoras y garzas, donde los horizontes, como las estrellas, se van alejando a medida que uno los persigue; ríos caudalosos que van culebreando entre selvas infinitas; árboles frondosos que parecen sostener el cielo con sus brazos; lagos y lagunas encantadas, pobladas de leyendas y de magia; tepuyes, castillos de los dioses, que levantan sus frentes para asomarse al espectáculo maravilloso de la Gran Sabana; saltos, cascadas y raudales que van entonando con sus labios de agua el himno del amanecer de la creación; pueblitos montañeros que se acurrucan en torno a la torre valiente de su iglesia y se trepan a las raíces de la niebla y del frío; islas paradisíacas que parecen estrellas caídas en el inmenso cielo azul de nuestros mares; una enorme serranía habitada por el frailejón, el viento y la soledad; montañas corpulentas que agitan contra el cielo su bandera de nieve…; en marzo y abril, Venezuela llamea en los brazos de sus araguaneyes; todas las tarde Dios se despide de nosotros en los crepúsculos de Lara y en los atardeceres de Juan Griego y acuna nuestro sueño con el guiño sublime del relámpago del Catatumbo.

Pero la principal riqueza de Venezuela no es el petróleo, ni su mayor belleza es el Salto Ángel, Los Roques o la Gran Sabana. La riqueza y belleza más importantes de Venezuela somos su gente, un pueblo generosos, alegre, creativo, emprendedor..

Venezuela enfrenta hoy un triple reto para salir de esta espantosa crisis que ha generalizado la miseria y la confrontación, y para convertir todas sus inmensas potencialidades en vida abundante para todos y así posibilitar la paz verdadera: el reto del reencuentro y la reconciliación, de modo que profundicemos y llenemos de sentido la democracia, entendida como un poema de la diversidad, con gobernantes capaces y profundamente éticos, ejemplos de vida; con instituciones eficientes, que resuelvan problemas y poderes autónomos que se regulen unos a otros, de modo que todos los venezolanos nos constituyamos en auténticos ciudadanos, sujetos de derechos y deberes, iguales ante la ley.

El segundo reto es cambiar el modelo estatista y rentista por un modelo eficiente y productivo, que asuma la educación, el trabajo y la producción como medios esenciales de realización personal y de garantizar a toda la población salarios dignos y bienes y servicios de calidad.

El tercer reto es volver a la Constitución y teniéndola como faro y guía, lograr un desarrollo económico y humano, con justicia y equidad, es decir, sin excluidos de ningún tipo, un desarrollo que combata con fuerza la pobreza, la miseria, el clientelismo, el populismo, y todo tipo de discriminación y de violencia. A pesar de los graves problemas que estamos viviendo, los venezolanos no podemos renunciar a la esperanza y debemos seguir trabajando con tesón, ilusión y pasión, por constituirnos en una república moderna, eficiente y solidaria, en la que todos podamos vivir con dignidad y, al mirarnos a los ojos, nos veamos y tratemos como conciudadanos y hermanos y no como rivales o enemigos.

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Trastorno mental límite de la personalidad

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— CARMEN TERESA MOLINA (@CARMENLacatira) 16 de diciembre de 2016

El trastorno límite de la personalidad (TLP) es una condición mental que se caracteriza por un patrón de inestabilidad en las emociones, las relaciones interpersonales y la autoimagen. Las personas que padecen este trastorno pueden experimentar cambios bruscos en su estado de ánimo, dificultades para mantener relaciones estables y una sensación persistente de vacío. Es común que estas personas enfrenten impulsividad y conductas autodestructivas.

En nuestro Departamento de Evaluación Integral, Diagnóstico y Seguimiento contamos con los recursos humanos necesarios para ayudarte a manejar estas situaciones. Nuestro equipo incluye un psiquiatra especializado en infantojuvenil y adultos, así como terapeutas cognitivo-conductuales, quienes están preparados para brindarte el apoyo y las herramientas necesarias para enfrentar el TLP. 

No dudes en contactarnos si necesitas ayuda. Estamos aquí para tí. 

El camino hacia la libertad financiera

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— CARMEN TERESA MOLINA (@CARMENLacatira) 16 de diciembre de 2016

 RESUMEN DEL LIBRO: "El camino hacia la libertad financiera" de Bodo Schäfer:

🤔💸 ¿Y si te dijera que la libertad financiera no es un sueño, sino un camino con pasos concretos?

📘  Este es uno de los libros más poderosos y prácticos para quienes desean tomar el control de su dinero y construir un futuro libre de preocupaciones económicas. Con un lenguaje claro y ejemplos concretos, Schäfer demuestra que cualquier persona puede volverse financieramente libre, sin importar cuánto gana hoy. Solo se necesita educación, disciplina y un plan.

Aquí te comparto ocho ideas claves del libro:

1️⃣ Toma el control de tu dinero: Nadie va a cuidar tus finanzas mejor que tú. Haz un presupuesto, conoce tus gastos y empieza a tomar decisiones conscientes.

2️⃣ Ahorra al menos el 10% de tus ingresos: No importa cuánto ganes, siempre puedes ahorrar una parte. Este hábito es el primer paso para la riqueza.

3️⃣ Invierte con inteligencia: El dinero ahorrado debe multiplicarse. Aprende a invertir, incluso desde cantidades pequeñas. El interés compuesto es tu mejor aliado.

4️⃣ Ponte metas financieras claras y medibles: No basta con “querer ser rico”, necesitas saber cuánto quieres ganar, ahorrar e invertir y en cuánto tiempo.

5️⃣ Aumenta tus ingresos constantemente: Mejora tus habilidades, capacítate, emprende, busca nuevas fuentes de ingreso. ¡El techo lo pones tú!

6️⃣ La libertad financiera se construye, no se hereda: No necesitas suerte, necesitas constancia. Es un proceso, no un golpe de suerte.

7️⃣ El dinero es un reflejo de tu mentalidad: Si cambias tu forma de pensar sobre el dinero, cambiarás tu realidad financiera. Mereces prosperidad.

8️⃣ Rodéate de personas con mentalidad ganadora: Evita los “ladrones de sueños”. La influencia de tu entorno impacta directamente tus resultados.

📌 Este libro te sacude, te inspira y te da herramientas prácticas para cambiar tu vida financiera desde hoy.

💡 La verdadera riqueza se encuentra sabiendo hacer crecer tu capital.

🚀 Si sueñas con una vida sin deudas, con libertad para elegir cómo y con quién compartir tu tiempo, entonces este libro es tu mapa hacia esa realidad.

🎯 ¡Empieza tu trayecto hacia la libertad financiera hoy mismo!

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El poder de las palabras

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— CARMEN TERESA MOLINA (@CARMENLacatira) 16 de diciembre de 2016

 EL PODER DE LAS PALABRAS.

Cómo cambiar tu cerebro (y tú vida) conversando.

Mariano Sigman. ✍️

En "El poder de las palabras", el neurocientífico argentino Mariano Sigman explora cómo el lenguaje y las palabras influyen en nuestra mente, nuestras emociones y nuestras interacciones con los demás. A lo largo del libro, utiliza hallazgos científicos, anécdotas y reflexiones para mostrar cómo las palabras tienen el poder de moldear nuestras decisiones, transformar nuestras relaciones y cambiar nuestra forma de pensar y sentir.

El lenguaje como herramienta fundamental de la mente:

Sigman explica cómo el lenguaje no solo es un medio de comunicación, sino también una herramienta para pensar y estructurar nuestra realidad. Las palabras nos permiten interpretar el mundo, reflexionar sobre nosotros mismos y construir significados.

Influencia de las palabras en las emociones:

Las palabras pueden generar emociones intensas, tanto positivas como negativas. A través de experimentos y ejemplos, el autor ilustra cómo ciertas expresiones o narrativas pueden cambiar nuestro estado de ánimo, motivarnos o desmoralizarnos.

El lenguaje en la toma de decisiones:

Sigman muestra cómo las palabras que utilizamos al pensar o hablar pueden influir en las decisiones que tomamos. Por ejemplo, los términos que usamos para describir un problema pueden cambiar nuestra percepción de las opciones disponibles.

Conversaciones internas:

El autor analiza el diálogo interno que todos mantenemos con nosotros mismos y cómo este influye en nuestra autopercepción y bienestar. Aprender a manejar ese diálogo puede mejorar nuestra salud mental y emocional.

El poder transformador del diálogo con los demás:

Las palabras no solo afectan nuestras mentes, sino también las dinámicas sociales. Sigman destaca la importancia de la empatía, la escucha activa y el uso consciente del lenguaje para resolver conflictos y construir relaciones más saludables.

La relación entre neurociencia y lenguaje:

A lo largo del libro, el autor conecta descubrimientos de la neurociencia con el impacto de las palabras en nuestro cerebro, mostrando cómo el lenguaje activa redes neuronales que determinan nuestro comportamiento y nuestras emociones.

Sigman invita al lector a ser consciente del impacto que las palabras tienen en su vida diaria. Hablar, escuchar y reflexionar de manera más intencional puede transformar nuestra forma de interactuar con el mundo y con nosotros mismos.

Este libro es una combinación de ciencia, filosofía y consejos prácticos que inspiran a los lectores a apreciar el enorme poder que reside en las palabras que utilizamos.

Conocer la neurociencia

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— CARMEN TERESA MOLINA (@CARMENLacatira) 16 de diciembre de 2016

 Neurociencias y Paz Mental: El Camino hacia el Bienestar Interior

La neurociencia ha revelado fascinantes conexiones entre el cerebro y la paz mental. Nuestro bienestar emocional no es solo una cuestión de actitud, sino también de procesos neurobiológicos que regulan el estrés, la ansiedad y la felicidad.  

1. El Papel del Cerebro en la Paz Mental

El cerebro es el epicentro de nuestras emociones y pensamientos. Algunas áreas clave incluyen:  

- La amígdala, que procesa el miedo y la ansiedad.  

- El córtex prefrontal responsable de la regulación emocional y la toma de decisiones.  

- El sistema límbico* que influye en nuestras respuestas emocionales.  

Cuando estas regiones trabajan en equilibrio, experimentamos mayor serenidad y claridad mental.  

2. Neurotransmisores y Bienestar  

La paz mental está influenciada por neurotransmisores como:  

- Serotonina, conocida como la "hormona de la felicidad", que mejora el estado de ánimo.  

- Dopamina, relacionada con la motivación y el placer.  

- GABA que reduce la ansiedad y promueve la relajación.  

Hábitos como la meditación, el ejercicio y una alimentación saludable pueden optimizar la producción de estos neurotransmisores.  

3. Estrategias para Cultivar la Paz Mental

Desde la neurociencia, existen prácticas que ayudan a fortalecer la calma interior:  

- Mindfulness y meditación, que reducen la actividad de la amígdala y mejoran la regulación emocional.  

- Ejercicio físico, que estimula la producción de endorfinas y dopamina.  

- Sueño reparador, esencial para la consolidación de la memoria y el equilibrio emocional.  

- Conexión social, que activa circuitos neuronales asociados con el bienestar.  

Conclusión

La paz mental no es un estado inalcanzable, sino el resultado de hábitos que fortalecen nuestro cerebro. Comprender la neurociencia detrás del bienestar nos permite tomar decisiones más conscientes para vivir con mayor armonía y equilibrio 

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Tus zonas erróneas

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— CARMEN TERESA MOLINA (@CARMENLacatira) 16 de diciembre de 2016

 RESUMEN DEL LIBRO "Tus zonas erróneas" de Wayne Dyer: 

🤔 ¿Sientes que tú mismo saboteas tu felicidad?

¡Quizás estás atrapado en tus propias zonas erróneas!

Este bestseller revela cómo nuestra mente crea barreras invisibles que nos impiden vivir plenamente. Aquí tienes 10 claves esenciales que transformarán tu vida:

1️⃣ Tú controlas tus emociones: Nadie te hace sentir inferior sin tu consentimiento. Recupera tu poder emocional.

2️⃣ Adiós a la culpa: La culpa no cambia el pasado ni mejora el futuro. ¡Libérate de ella!

3️⃣ Vive aquí y ahora: El presente es el único momento real. Deja atrás la ansiedad del futuro y el arrepentimiento del pasado.

4️⃣ Tu aprobación es suficiente: Deja de buscar constantemente la aceptación externa. El valor está en ti, no en los demás.

5️⃣ Olvídate del miedo al fracaso: Los errores son aprendizajes, no fracasos. ¡Inténtalo sin miedo!

6️⃣ Despréndete de la necesidad de justicia: No siempre obtendrás lo que mereces; acepta y sigue adelante con tu vida.

7️⃣ Aprende a decir "NO" sin culpas: Cuida tu tiempo, energía y paz mental. Establecer límites saludables es esencial.

8️⃣ Sé flexible ante los cambios: Adaptarte es crecer. Abraza el cambio como una oportunidad, no como una amenaza.

9️⃣ Responsabilízate de tu felicidad: Nadie más tiene la responsabilidad de hacerte feliz. Es tu tarea personal.

🔟 Rompe el hábito de preocuparte: La preocupación no soluciona problemas, solo te roba energía. ¡Actúa o acepta!

✨ Recuerda: la vida es corta para vivirla atrapado en creencias equivocadas. "Tus zonas erróneas" es una guía que te muestra el camino hacia la verdadera libertad emocional. 🌈

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Miguel Hernández 😁🤝

#ProfesorUBV 

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#EducacionDigital #AprendeyEmprende #CrecimientoPersonal #DesarrolloPersonal #MotivacionPersonal #TusZonasErroneas #WayneDyer

El hombre más rico de Babilonia

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— CARMEN TERESA MOLINA (@CARMENLacatira) 16 de diciembre de 2016

 RESUMEN DEL LIBRO: "El hombre más rico de Babilonia" de George S. Clason

🤔 ¿Y si te dijera que los secretos de la riqueza fueron descubiertos hace miles de años?

✨ No importa cuánto ganes, sino lo que haces con lo que ganas.

💰 Este libro no es solo una historia, es una guía práctica contada a través de parábolas sencillas, pero llenas de sabiduría. que enseña principios financieros tan válidos hoy como en la antigua Babilonia. Aquí te comparto siete ideas claves que pueden transformar tu economía personal:

1️⃣ Págate a ti mismo primero: Ahorra al menos el 10% de todo lo que ganas. Antes de pagar cuentas o gastar, sepárate una parte. ¡Tú eres tu mejor inversión!

2️⃣ Controla tus gastos: No confundas deseos con necesidades. Aprende a vivir por debajo de tus posibilidades y evita el gasto impulsivo.

3️⃣ Haz que tu dinero trabaje por ti: Invierte tu dinero sabiamente para que genere más dinero. Cada moneda ahorrada debe convertirse en un “esclavo” que trabaje para ti.

4️⃣ Evita las deudas innecesarias: Las deudas te roban libertad. Usa el crédito solo si sabes cómo lo vas a pagar, y si es para algo que realmente genere valor.

5️⃣ Asegura tu futuro: Prepárate para los tiempos difíciles. Ahorra para emergencias y piensa en tu retiro desde hoy.

6️⃣ Busca consejos sabios: Escucha a quienes han logrado lo que tú deseas, no a quienes solo opinan. La buena asesoría es clave para evitar errores costosos.

7️⃣ Desarrolla tu habilidad para generar ingresos: Capacítate, aprende nuevas habilidades y mejora constantemente. Cuanto más valioso seas, mayores serán tus ingresos.

📖 A través del personaje de Arkad, el hombre más rico de Babilonia, este libro nos recuerda que la riqueza no llega por suerte, sino por sabiduría, constancia y disciplina.

🎯 Si estás cansado de llegar justo a fin de mes, si sueñas con libertad financiera o si simplemente quieres aprender a manejar mejor tu dinero, este libro es para ti.

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Alejandro Garcia Farias 😁🤝

#ProfesorAGF 

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Modelos conceptuales de la educación especial en Venezuela

Fotos de Psicipedagogo A Su Órden Acarigua Araure https://t.co/MMAaeC69MO

— CARMEN TERESA MOLINA (@CARMENLacatira) 16 de diciembre de 2016

 La educación especial en Venezuela ha experimentado una evolución significativa a lo largo de su historia, marcada por diferentes etapas y modelos conceptuales para la atención de personas con necesidades educativas especiales o con discapacidad.

Según los fuentes, la historia de la Educación Especial en Venezuela se puede dividir en varias etapas y períodos:

1. Primera Etapa (Pueblos originarios hasta 1930-1950)

   • Primer Período (1930-1950): Durante este período, la visión predominante hacia las personas con necesidades especiales era de caridad o lástima, siendo atendidas por sus familias o en hospicios. Entre los años treinta y cincuenta, se crearon aulas en escuelas unitarias para atender a alumnos con deficiencia visual o auditiva, aunque estas dependían de Educación Primaria y carecían de una estructura administrativa unificada.

2. Segunda Etapa (1950-1997)

   • Segundo Período (1950-1960): Se inicia la asistencia a esta población bajo un Modelo Rehabilitatorio Médico (Asistencial). La misión era "curar" al "paciente" (visto como enfermo), centrándose en el estudio de síntomas y síndromes, con atención médica y el médico como responsable principal, apoyado por un reeducador (docente). La atención se brindaba en hospitales o centros de salud psiquiátricos, incluyendo la población con retardo mental (INAPSI) e instituciones privadas.
   • Tercer Período (1960–1997):
     • Primer Lapso (1960-1974): Se crean aulas de Recuperación Pedagógica para atender a educandos con bajo rendimiento y repitencia, antecedente de la atención a las Dificultades del Aprendizaje. Los educandos comienzan a ser considerados "Sujetos Excepcionales". Se aplica un Modelo Psicológico Rehabilitatorio (Asistencial). Este modelo tenía un enfoque clínico, veía al educando como un "caso" a ser asistido en un gabinete o sala de tratamiento, bajo la dirección de un psicólogo clínico o escolar con un plan individual. El énfasis estaba en la evaluación mediante tests estandarizados para medir desviaciones de conducta. En 1960 se crea la Oficina de Educación Especial en el Ministerio de Educación, que luego se transforma en Servicio (1967) y Departamento de Excepcionales (1971). Se realizaron cursos para docentes y se abrieron aulas anexas en escuelas primarias, pero la falta de preparación de maestros, alumnos y padres llevó a experiencias de exclusión y rechazo.
     • Segundo Lapso (1975-1997): Se logra la creación de la Dirección de Educación Especial en 1975. En 1976, se elabora la primera Conceptualización y Política para la Atención del alumnado. Se adopta el Modelo Psicopedagógico de Atención. Este modelo, que acoge aportes de otros modelos, busca lograr el máximo desarrollo de las potencialidades específicas de la persona con necesidades especiales, ubicándose en el ámbito educativo pedagógico. Se centra en la evaluación diagnóstica para elaborar el perfil del alumno y el programa educativo. Se promueve la formación de maestros especialistas para educar y equipos multidisciplinarios. Se plantea la educación como un derecho, garantizando la igualdad de oportunidades. A finales de los ochenta, surgieron intentos de eliminar la modalidad y promover un enfoque rehabilitatorio. La inclusión de estudiantes en escuelas regulares sin preparación adecuada resultó en rechazo y exclusión. Esta situación llevó a acciones legales y a una rectificación por parte del parlamento. Entre 1995 y 1997, la Dirección de Educación Especial diseña documentos conceptuales para cada área y servicio de apoyo. En 1997, el Modelo de Atención Educativa Integral (MAEI) reemplazó al Modelo Psicopedagógico. Este modelo amplía la misión al desarrollo integral (biopsicosocial) y la formación de valores, manteniendo la visión del educando como sujeto de derecho y ser social desde una perspectiva humanista social.

3. Tercera Etapa (1997-2018)

   • Cuarto Período (1997-2011): Se mantiene el Modelo de Atención Educativa Integral (1997). Se profundiza la visión humanista social y se retoma la lucha por la integración social. En 2002, la Inclusión se asume como estrategia política para minimizar la exclusión.
   • Quinto Período (2011-2014): Este período se caracteriza por acciones que apuntan a la discriminación de la modalidad, utilizando terminología como "Diversidad Funcional", vista como una visión médica asistencial. Se eliminaron planteles y servicios, y se insertaron alumnos en escuelas regulares sin preparación, generando rechazo y exclusión. Familias buscaron protección legal.
   • Sexto Período (2014-2018): Marcado por la "Consulta Nacional por la Calidad Educativa". Se busca el rescate de la modalidad y del Modelo de Atención Educativa Integral. Se fortalecen y crean nuevos planteles y servicios. Se retoma la actualización del documento de Conceptualización y Política. La misión sigue siendo el desarrollo del potencial creativo y la formación ciudadana. En 2017, se promulga el decreto N° 035 que direcciona elementos centrales de la Conceptualización y Política para la Atención Educativa Integral de las Personas con Necesidades Educativas Especiales y/o con Discapacidad. En el año 2015 se retoma la estructura de Unidades Educativas Especiales y se reubican docentes y alumnos a sus centros, revirtiendo los cambios de la transformación curricular de 2013.

Los principales modelos conceptuales o enfoques que han marcado la historia de la Educación Especial en Venezuela, según los fuentes, incluyen:

• Modelo Médico: Enfoque asistencial temprano, centrado en el diagnóstico médico y el funcionamiento orgánico, viendo a la persona como un enfermo crónico. Asociado a la atención en hospicios y centros de salud.
• Modelo Educativo: Enfoque academicista que busca que el individuo con necesidades especiales alcance el mismo nivel y exigencias que la población escolar regular, buscando "normalizar".
• Modelo Psicológico: Enfoque clínico, donde el educando es un "caso" a ser asistido con un plan individual basado en evaluaciones psicológicas. Asociado a la atención en gabinetes o salas de tratamiento.
• Modelo Psicopedagógico: Adoptado en 1976. Busca el máximo desarrollo de las potencialidades específicas de la persona. Concibe el proceso educativo como multidisciplinario con énfasis en la evaluación diagnóstica.
• Modelo de Atención Educativa Integral (MAEI): Implementado en 1997. Se basa en una visión holística, biopsicosocial de la persona, considerando sus potencialidades y condiciones, respetando las diferencias individuales. Es integral, sistemático, sistémico, continuo, permanente y multifactorial. Se sustenta en un enfoque potenciador del desarrollo. La atención a la diversidad es una prioridad en la acción pedagógica. Este modelo, que sigue vigente, se rige por los principios y fines de la Educación Bolivariana.

Es importante destacar que la Conceptualización y Política de Educación Especial para la Atención Educativa Integral de la Población con Necesidades Educativas Especiales o con Discapacidad (2016) es la que se lleva a cabo actualmente en la Modalidad de Educación Especial en Venezuela. Esta se define como una Modalidad del Sistema Educativo Venezolano, inscrita en los principios y fines de la educación venezolana, que responde a un Modelo de Atención Educativa Integral.