Corrección de conductas inadecuadas sin utilizar el castigo

FUENTE:  http://www.down21.org/web_n/index.php?option=com_content&view=article&id=1184%3Aintervencion-sobre-la-conducta-en-ninos-con-sindrome-de-down&catid=129%3Apsicologia&Itemid=2158&limitstart=3

Definir un “problema de conducta” no es tarea fácil, pues depende de los objetivos que cada uno se plantee. Un comportamiento que para un padre es problemático, para el niño puede suponer una estrategia válida para conseguir lo que quiere. Podríamos definir como conducta inadecuada toda aquella que interfiera en el desarrollo o en el aprendizaje del niño, la que rompa la dinámica natural en la escuela o en casa, la que pueda dañar al niño o a otros o la que se desvía de lo considerado típico en niños de edad similar (Cidad, 1990; Patterson, 2004).

Técnicamente hablando, un castigo es cualquier consecuencia que presentada después de una conducta reduce la frecuencia, intensidad o duración de la misma. Sin embargo, en el lenguaje cotidiano, se entiende por castigo una intervención que desagrada al niño, como un grito o un azote, aplicada tras la aparición de una conducta inapropiada. Este tipo de castigo, siendo una de las estrategias más frecuentes para la corrección de comportamientos, tiene muchos efectos secundarios indeseables que la convierten en una de las más perjudiciales. Además de producir alteraciones emocionales negativas (como rabia, frustración, desencanto, ira, deseos de revancha), no da ninguna idea de cómo mejorar la conducta. En otras palabras, el castigo informa de lo que se ha hecho mal, pero no de cuál es la actuación correcta, por lo que no asegura que el niño sepa cómo tiene que actuar. Se han de reservar los castigos únicamente para conductas peligrosas (“¡no!” cuando acerca sus dedos a un enchufe) o cuando todas las demás estrategias no han surtido efecto.

La utilización de refuerzos positivos es una técnica más útil de adquisición de conductas adecuadas con niños con SD, siendo los reforzadores sociales, como los elogios, las sonrisas y las palabras de ánimo, los más eficaces. Otra medida válida es el reforzamiento de conductas incompatibles con las inapropiadas. Es el caso del entrenamiento en habilidades sociales o en el empleo creativo del tiempo de ocio, por ejemplo con la lectura, que limitan la aparición de conductas estereotipadas y autoestimulantes. En otras ocasiones, niños que van adquiriendo un adecuado nivel de expresión lingüística, dejan de tener conductas disruptivas en sus interacciones con otros niños, pues las utilizaban como forma de interacción por desconocer otras más apropiadas.

Hay que esperar lo mejor del niño, creyendo en él y transmitiéndole la convicción de que mejorará y corregirá sus errores. Se ha de procurar contemplar la situación desde su perspectiva, poniéndose en su lugar y tratándole con respeto. No se debe utilizar nunca el “ya no te quiero” o el chantaje emocional, pero sí se puede responder con frialdad o con expresión del enfado, por medio de un gesto o un silencio, que él sabrá captar. Se ha de ignorar cualquier conducta inaceptable encaminada a atraer la atención, haciendo un esfuerzo consciente de retirar la mirada ante esos comportamientos, que en muchos casos no son más que demandas de atención o de cariño.

Cuando actúe de forma inadecuada, es preciso expresar clara y firmemente el enfado durante breves segundos, pero recordando al niño de inmediato que es bueno y capaz. No estamos enfadados con él o con ella, sino que nos disgusta su comportamiento. No es malo, sino que ha actuado incorrectamente. Recordarle otras situaciones en que actuó de forma correcta y en las que se le felicitó por su buena conducta es también muy práctico.

Cuando tenga reacciones incontroladas lo más recomendable es distraerle, divertirle, transmitirle nuestra confianza en que será capaz de dominarse (Ruiz, 2004). Apartarle o apartarse uno mismo de la situación es la mejor estrategia si la reacción se ha descontrolado. Se le ha de explicar que le dejamos hasta que se tranquilice para que lo piense. Es imprescindible mantener la calma y si no es posible, hay que alejarse y volver cuando se haya alcanzado la serenidad precisa. De todos modos, cualquier intento de intervención en esos momentos es muy probable que fracase, ya que el bloqueo emocional producido no permite ningún abordaje racional constructivo. Deberá esperarse a que se pasen los efectos de la explosión de ira para preguntar al niño por su visión de lo que ha ocurrido, analizar con él la situación y proporcionarle estrategias de actuación en circunstancias semejantes.

En caso de utilizar castigos, sentarse a pensar (“la silla o el rincón de pensar”), quedarse sin postre, no ver la televisión o pasar unos minutos en su habitación, son posibles consecuencias válidas ante una conducta inapropiada, que aplicadas de forma contingente a ésta pueden reducirla. Como ocurre con los premios o los refuerzos positivos, los castigos han de seleccionarse en función de su efecto en cada niño concreto, por lo que no es posible saber con antelación si un determinado castigo será válido hasta que no se compruebe su eficacia para ese caso.

Intervención sobre la conducta en niños con síndrome de Down - Consecuencias naturales

FUENTE: http://www.down21.org/web_n/index.php?option=com_content&view=article&id=1184%3Aintervencion-sobre-la-conducta-en-ninos-con-sindrome-de-down&catid=129%3Apsicologia&Itemid=2158&limitstart=2

Consecuencias naturales

Cuando un padre premia o castiga a su hijo, está negándole la oportunidad de tomar decisiones y de responsabilizarse de su vida. En cambio, las consecuencias naturales y lógicas hacen que el niño se responsabilice de su comportamiento y evitan que se haga sumiso. Permiten aprender del orden natural y del orden social, siguiendo una lógica semejante a la que rige el funcionamiento del mundo, natural y social. En el mundo natural, si llueve, puedo utilizar el paraguas o no utilizarlo; si lo uso me protegerá de la lluvia, pero si decido no usarlo, me mojaré. En el mundo social, los niños que tardan en levantarse de la cama llegan con retraso al colegio y tendrán que recuperar las clases perdidas, además de sufrir una amonestación por parte del profesor o un posible castigo. En ambas situaciones el niño puede decidir lo que va a hacer, pero deberá asumir las consecuencias de sus actos. No se le castiga por lo que hace, sino que tras elegir, recibe las consecuencias que conlleva su decisión.

He aquí las diferencias esenciales entre el castigo y las consecuencias naturales:

Para instaurar conductas adecuadas, se pueden utilizar las consecuencias naturales, organizando el día a día del niño de forma que a cada comportamiento le sigan las consecuencias que le corresponden. Por supuesto, producen mejores resultados si la conducta más agradable, la que interesa al niño, se presenta al final. Si se definen con claridad las normas y los resultados de las conductas, que ha de conocer el niño con anterioridad, los padres dejan de ser quienes castigan y pasan a ser supervisores de una normativa en la que se aplican las consecuencias naturales de los actos de sus hijos. Para que sean efectivas, es preciso hacer ver al niño la lógica de la secuencia.

Por ejemplo:

• Lavarse las manos – comer. Si no te lavas las manos, no comes
• Ir al baño – dormir. Si no haces pis antes de acostarte, no puedes ir a dormir
• Vestirse – ir al colegio. Si no te vistes, no puedes ir al colegio
• 1er plato – 2º plato – postre. Si no comes el 1er plato, no hay postre
• Poner la mesa – comer. Si no pones la mesa, no come nadie.
• Recoger los juguetes – jugar. Hasta que recojas este juguete, no podrás jugar con el otro.
• Hacer las tareas – ver la televisión. Si no acabas los deberes, no puedes ver la TV

Si observamos nuestro quehacer cotidiano, comprobaremos que el sistema de consecuencias naturales es el que rige en muchas de nuestras actuaciones y, de hecho, lo aplicamos de forma inconsciente con frecuencia. Evidentemente, no puede establecerse un sistema de consecuencias naturales para todas las conductas, pues muchas de ellas tienen sentido en sí mismas, sin relación con nada de lo que ocurre posteriormente. No obstante, se han de intentar incorporar a la rutina diaria siempre que se pueda y son un apoyo ideal para el establecimiento de una normativa básica en el domicilio.

NORMAS DE APLICACIÓN DE LAS CONSECUENCIAS NATURALES

• Deje clara al niño la norma y la consecuencia natural que se le aplica
• Presente alternativas y deje que el niño escoja
• Sea firme y amable. La firmeza se refiere a la constancia en el comportamiento. La amabilidad a la forma de presentar las alternativas.
• Hable menos y actúe más.
• Evite las peleas y las broncas: muestran falta de respeto hacia la otra persona
• No ceda: esto indica falta de respeto hacia uno mismo
• Si el niño no realiza la conducta adecuada, aplique la consecuencia natural siempre y sin excepciones
• Déjele probar un tiempo después. Si vuelve a hacerlo mal, alargue el tiempo antes de que pueda volver a probar.
• Sea paciente: las consecuencias naturales y lógicas tardan en ser efectivas.

En el caso de los niños con síndrome de Down, si se aplican con constancia, se acaban incorporando a sus rutinas diarias.

Intervención sobre la conducta en niños con síndrome de Down - Fomento de las conductas deseables

Fuente: http://www.down21.org/

Fomento de las conductas deseables

La intervención sobre las conductas inapropiadas se comienza en el momento en que se utilizan programas para que esas conductas no aparezcan. Se ha de tener en cuenta que siempre es más difícil corregir un comportamiento inadecuado ya consolidado que instaurar una nueva conducta; de ahí que, teniendo en cuenta este enfoque preventivo, lo más fructífero es desarrollar conductas deseables en el niño. Establecer las que son incompatibles con el comportamiento inadecuado es la primera estrategia válida para anular sus efectos, ya que conforman una barrera inicial para su aparición. De forma simultánea, se han de fijar normas y límites desde edades tempranas, así como aplicar de manera sistemática y continuada programas de entrenamiento en habilidades sociales para evitar que surjan las conductas disruptivas (Verdugo, 1989; Caballo, 1993; Monjas, 1999; Izuzquiza, 2007; Ruiz, 2007). Una medida muy útil es implantar unos hábitos diarios, estables y predecibles desde la infancia; por ejemplo, en lo relativo al sueño y las comidas.

Para fomentar las conductas deseables, comenzaremos por definir unas normas claras y unos límites fijos desde los primeros años. Un principio de funcionamiento válido es el que se basa en las 3 “R”: Reglas, Rutinas y Responsabilidades.

Se han de fijar unas reglas precisas, unas pocas normas que serán explicadas al niño con claridad, así como las consecuencias de saltárselas. Se cumplirá siempre y sin excepciones la consecuencia prevista si no cumple la regla, por ejemplo, retirándole concesiones o privilegios; y esa consecuencia será proporcionada de la forma másinmediata posible. Es difícil que produzca efectos beneficiosos sobre el comportamiento una medida como “por el berrinche de hoy te dejo sin cine el sábado”, o el consabido “ya verás cuando venga papá a la noche”. De hecho, puede ocurrir que se le “castigue” por algo que ocurrió mucho tiempo antes, en un momento en que el niño está actuando bien, lo que evidentemente le producirá confusión, ya que puede relacionar el castigo con lo que acaba de hacer. Por supuesto, cada familia establecerá las normas que considere oportunas, diferentes de unas a otras, pero lo esencial es que esas normas existan.

Las reglas aplicadas con constancia se consolidan como rutinas, que el niño incorpora a su día a día con naturalidad. La sucesión de actos repetidos hace la vida más previsible y, por tanto, más segura para el niño. Los niños con síndrome de Down manifiestan con frecuencia cierta perseverancia en su conducta, comportamientos rituales, que algún padre califica de “manías” y que les hacen parecer tercos y obstinados. Es posible que ese exceso de orden en su habitación o esa tendencia casi obsesiva a seguir unas rutinas diarias, constituyan para ellos una forma de lograr una mayor sensación de control en su vida, que les tranquiliza y ayuda a sentirse mejor. Constituiría una especie de paraíso de tranquilidad que hace predecible un mundo que en general les desborda y les desconcierta.

Por último, las rutinas repetidas se convierten en responsabilidades, entendidas como tareas desempeñadas por el niño de forma cotidiana, que asume con normalidad y que descarga a otras personas del peso de pensar en ellas. Una labor realizada tras una orden o un recordatorio, no es una responsabilidad. La responsabilidad no es tal hasta que se asume como propia, y en el caso de los niños con síndrome de Down, esto se logra con relativa facilidad a través de la repetición frecuente de las rutinas.

Asimismo se puede utilizar el modelo del semáforo como estrategia práctica.

• El semáforo verde indica las conductas que son admitidas siempre, en casa o en el colegio. Sonreír, mirar a la cara, jugar, hablar con compañeros, recoger sus juguetes o ayudar en determinadas tareas en casa, han de ser verdes en todas las ocasiones.
• El semáforo rojo delimita las acciones que están prohibidas y que en ningún caso y bajo ningún concepto serán admitidas. No se grita, ni se empuja a otros niños, ni se consienten berrinches, ni se pueden tocar los enchufes de la electricidad, en ningún caso. En estas situaciones, se ha de decir ¡NO! con firmeza cuando sea necesario.
• Por último, marcaremos en color naranja las normas que a veces se aplican y a veces no, según la situación. Jugar en la cama de los padres, poner en marcha el reproductor de DVD, utilizar el ordenador de papá o tocar los alimentos con las manos, son comportamientos que podrían o no admitirse, según el momento. Dadas las dificultades que presentan los niños con síndrome de Down para adaptarse a situaciones ambiguas y responder a imprevistos, las conductas definidas como naranjas deberían de ser las menos posibles, pues lo más probable es que les desorienten y no sepan cuándo pueden y cuándo no pueden realizarlas.

Es evidente que todas las personas que rodean al niño han de respetar y hacer respetar del mismo modo las normas. Las reglas que se establezcan han de ser acatadas y obedecidas por todos los integrantes de la familia o por todos los niños de la clase. No puede consentirse al hermano mayor o a uno de los padres que se salte una norma que estamos exigiendo al niño que cumpla; ese modelo le producirá desconcierto. Asimismo, la falta de consenso entre el padre y la madre o con otros familiares dificulta la consolidación de las conductas. Es el caso frecuente de los abuelos, que consienten al niño conductas que los padres están intentando erradicar y que hacen que el trabajo desarrollado durante toda la semana pueda terminar tirado por la borda en apenas unos minutos.

Se deben fijar unas rutinas cotidianas, unos hábitos, estables y predecibles. Suele resultar muy útil la elaboración de un horario diario por escrito, o con dibujos o ideogramas, que se ha de colocar en un lugar visible, por ejemplo, en su habitación o en la cocina (Targ Bril, 2005). En él se reflejarán las actividades que el niño tiene cada día y la hora correspondiente a cada una. Se pueden incluir los hábitos de autonomía básica entre sus responsabilidades. 8:00. Despertar. 8:05. Vestirse. 8:30. Desayunar. 9:00. Ir al colegio. 9:30. Matemáticas. 10:30. Recreo... De este modo, el niño sabe en todo momento lo que se espera de él y en el caso de los niños con síndrome de Down está comprobado que eso les proporciona tranquilidad y seguridad.

Se ha de reconocer al niño sus comportamientos adecuados, estando pendientes de ellos. Lo habitual es que padres y profesores estén más atentos a la conducta inapropiada, con el objetivo de suprimirla, que a la correcta, que se da por supuesta. Pero esa tendencia lleva a que el poder de la atención del adulto como reforzador se enfoque precisamente hacia lo que no interesa. En general, hay que procurar que al niño le sea rentable hacer lo que debe y eso se consigue prestándole atención cuando actúa correctamente. Los incentivos y reconocimientos se aplican inmediatamente después de que ocurran las conductas deseables, no esperando al final del día para hacerle saber que “hoy te has portado muy bien”.

El mayor reforzador es siempre la atención del adulto, las muestras de cariño y el refuerzo verbal, por ejemplo en forma de elogios (Leitenberg, 1983). Se le han de reconocer sus progresos, mejoras y esfuerzos privada y públicamente, en todos aquellos aspectos relacionados con la conducta en que se haya mostrado algún tipo de mejoría. El reconocimiento privado refuerza al niño en su intento de mejorar y fortalece el lazo afectivo con él. El reconocimiento público le ayuda a mejorar su autoestima y le compromete en su mejora delante de otras personas.

Teniendo en cuenta que el aprendizaje por observación o vicario es una de las principales herramientas de aprendizaje para los niños con síndrome de Down, indudablemente los adultos han de ser un buen ejemplo a imitar en las conductas que deseen fomentar. Pretender que un niño esté tranquilo en un ambiente en que los gritos son habituales, es poco realista.

Y como pauta general válida para todos los momentos y situaciones, se le ha de decir con frecuencia que se le estima, que se le quiere, dándole muestras de cariño y expresándole lo orgulloso que se está de él o de ella. No basta con hacérselo sentir o darlo por supuesto, sino que hay que decírselo y manifestárselo expresamente.

Recursos para trabajar los DERECHOS de la infancia en la escuela

FUENTE: http://escolaambdrets.enredate.org/

Dado que educar no significa meramente transmitir contenidos, sino que va mucho más allá, esta página web pretende dotar al profesorado de los centros educativos de un conjunto de recursos pedagógicos que les permita trabajar los derechos del niño, pero también con ellos ya través de ellos.

RECURSOS EDUCATIVOS
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INFORME DE LA UNESCO

Uno de cada diez niños latinoamericanos escolarizados no aprende a leer bien

Directorio

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Foto: MANOS UNIDAS

BUENOS AIRES, 29 Ene. (EUROPA PRESS) -

   Un informe de la educación en todo el mundo de la UNESCO ha señalado que uno de cada diez niños latinoamericanos que asisten a la escuela primaria no aprenden bien a leer, además de que un 30 por ciento no adquiere las competencias básicas de matemáticas.

   El informe titulado 'Enseñanza y aprendizaje: Lograr la calidad para todos' demuestra que la calidad de los docentes en la educación es clave y advierte de que si los gobiernos no forman adecuadamente a un número suficiente de profesores, las desigualdades se prolongarán durante varias generaciones y afectarán a los más desfavorecidos.

   El informe apunta que en Chile casi todos los niños en edad de asistir a la escuela primaria alcanzan el nivel mínimo de aprendizaje en lectura, aunque el 20 por ciento no lo alcanza en matemáticas, mientras que en Guatemala un 25 por ciento y en Nicaragua un 40 por ciento no aprenden a leer bien.

   En términos globales, la educación de mala calidad está dejando un legado de analfabetismo mucho más extendido de lo que hasta ahora se creía. A pesar de que para intentar solucionar esta crisis se inviertan al año 129.000 millones de dólares, en los países pobres, uno de cada cuatro niños no es capaz de leer una oración completa.

   Haití, por ejemplo, es un reflejo de la enorme brecha educacional que impera, ya que el 42 por ciento de los jóvenes más pobres sabía leer y escribir, en comparación con el 92 por ciento de los más ricos.

   Las proyecciones del informe no son nada alentadoras ya que se prevé que, si se mantienen las tendencias actuales, en los países en desarrollo no se conseguirá hasta 2072 que todas las jóvenes más pobres sepan leer y escribir.

   En Honduras las cifras indican que, si se sigue como hasta ahora, la universalización del primer ciclo de la enseñanza secundaria se logrará en la década de 2030 en el caso de los más ricos, pero casi 100 años más tarde entre los jóvenes más pobres.

   No obstante, los profesores también necesitan formación. En una tercera parte de los países analizados en el informe, menos de tres cuartas partes de los docentes se han formado con arreglo a normas nacionales.

   "Los docentes tienen el futuro de esta generación en sus manos", ha  manifestado la directora general de la UNESCO, Irina Bokova, quien ha indicado que es necesario que "se contraten 5,2 millones de docentes antes de que termine 2015".

fuente: http://www.elespectador.com/noticias/elmundo/unesco-sugiere-contratar-52-millones-de-profesores-ante-articulo-471662

Este miércoles se presentó el informe de educación

Unesco sugiere contratar 5,2 millones de profesores antes de 2015

El informe de la entidad prevé que sólo hasta 2072 en los países en desarrollo se conseguirá que todas las jóvenes más pobres sepan leer y escribir.

Por: Redacción Vivir

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Foto: Cortesía Unesco

 Este miércoles en Addis Abeba (Etiopía) se presentó el informe "Enseñanza y aprendizaje: Lograr la calidad para todos”. La investigación dirigida por Pauline Rose advierte que hay que contratar 5,2 millones de docentes antes de que termine 2015 y de esta manera consolidar uno de los ocho objetivos del milenio (ODM) que se fijaron en 2000 los países miembros de Naciones Unidas. De no seguir esta indicación, los investigadores anuncian que la crisis del aprendizaje se prolongaría durante varias generaciones y afectaría más a los desfavorecidos.

Los costos

El estudio estableció que el 10% del gasto mundial que se invierte en educación primaria se pierde en educación de mala calidad, esto equivale a 129.000 millones de dólares. Lo que se evidencia en los países pobres, donde una cuarta parte de los jóvenes de 15 a 24 años de edad no puede leer una oración entera y que en los países de ingresos bajos y medianos bajos, 175 millones de jóvenes no saben leer. Y a esto se suma que un 61% de los jóvenes analfabetos son mujeres, afirmó Pauline Rose, directora del informe.

El informe hace una reflexión sobre la importancia de la educación y resalta que con ella es más fácil entender la democracia, promover los valores, contribuir a la preservación del medio ambiente y resalta su importancia para la que mujer se empodere en su papel y lograr erradicar la discriminación de género.

Crisis dela educación

El informe revela que hay 57 millones de niños en el mundo que no están aprendiendo simplemente porque no van a los colegios. Y que un tercio de los niños en edad de cursar primaria no están conociendo las nociones básicas, independientemente de que hayan asistido o no a las clases. Según las cifras que recolectó el grupo investigador, de los 650 millones de niños en edad de asistir a la educación primaria, un 38% no está adquiriendo los conocimientos básicos; adicionalmente advierten que aunque 130 millones de niños asisten a la primaria no han adquirido los conocimientos básicos, y que 120 millones ni siquiera han estado escolarizados durante 4 años.

Y es que aunque el documento sostiene que a pesar de que en el mundo el número de niños que no tuvo acceso a la educación disminuyó a la mitad entre 1999 y 2011, hay países como el nuestro y Paraguay en la que ha aumentado en los últimos años. “La región no hizo avances muy notables: mientras en el mundo la tasa neta ajustada en educación primaria aumentó desde 84% a 91%, en los países de América Latina y el Caribe como conjunto el aumento fue apenas de 94% a 95% en el mismo período. Asimismo, el número de niños fuera de la escuela se redujo solo 24% en la región”.

Irina Bokova, directora General de la UNESCO, afirmó que es necesario trabajar para que sean los mismos niños quienes ejerzan su derecho a una educación universal, gratuita y de buena calidad. “Debemos velar porque haya un compromiso expreso en favor de la equidad en los nuevos objetivos mundiales de la educación que se establezcan para después de 2015”.

El documento definió cuatro estrategias para brindar educación de buena calidad. Que se basan en escoger los docentes indicados que reflejen la diversidad de los niños que reciben las clases. Igualmente, que los docentes estén capacitados para apoyar a los estudiantes que tengan dificultades desde los primeros grados. Y superar las desigualdades en el aprendizaje, por lo que proponen que los mejores docentes vayan a las regiones más complejas de cada país. Adicionalmente, el informe advierte que los gobiernos deben ofrecer a los maestros y profesores una combinación acertada de incentivos con el propósito de motivarlos y que no dejen su oficio.

La región

En el caso de América Latina, la Oficina Regional de Educación dijo que los países han avanzado en las metas, pero a nivel mundial no lo lograran, porque hay muchos rezagos y que la violencia y la criminalidad han afectado el desarrollo en la región.

De igual manera, recalcaron que para 2011 la cobertura en primaria era del 95% y que el 5% restante (que no tiene acceso) equivale a 2,5 millones de niños que viven en regiones apartadas y en condiciones más vulnerables.

Para el grupo investigador fue alarmante encontrar que el 50% de jóvenes entre 20 y 24 años de América Latina y el Caribe no han terminado en bachillerato. Y resaltaron que 49 de cada 100 niños tiene problemas en matemáticas. Y que a 36 de 100 se presentan dificultades en comprensión de lectura, a lo que se suma el déficit de profesores en ciencias, matemáticas e inglés.

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Ampliar En todo el mundo 250 millones de niños no saben leer ni escribir ni calcular. Los niños en edad de asistir a la escuela primaria no está adquiriendo las competencias básicas en lectura. 

Foto: Enrique Pesantes / EL COMERCIO TIEMPO DE LECTURA: 3' 58'' NO. DE PALABRAS: 638 DPA Adís Abeba 12:21 Miércoles 29/01/2014

 La comunidad internacional fracasa en su objetivo del milenio de conseguir que todos los niños tengan educación primaria en 2015: 250 millones de niños siguen sin saber leer, escribir o calcular, aunque muchos de ellos asistieron años a la escuela, informó hoy (29 de enero de 2014) la Unesco. Alrededor de 57 millones de niños no tienen acceso a la educación, según se desprende del Informe de Seguimiento de la Educación Para Todos en el Mundo de 2013-2014 de la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), presentado hoy en la capital de Etiopía, Adís Abeba. Sin embargo, en países como Benin, Ruanda, Etiopía, Vietnam y Laos se registraron grandes avances en educación. "La crisis mundial del aprendizaje tiene un costo anual para los gobiernos de USD 129 000 millones", apunta por otro lado el informe. "Un 10% del gasto mundial en enseñanza primaria se pierde en educación de mala calidad que no garantiza que los niños aprendan", agrega. Esta situación se traduce en que, en los países pobres, uno de cada cuatro niños no es capaz de leer una oración completa, afirma la Unesco. Los motivos para la lamentable situación general de la educación son, además de una grave falta de profesores en los países en desarrollo, la escasa formación de esos maestros y la mala calidad de las clases. Así, en algunos países hay clases con más de 100 alumnos. "Yo misma impartí una clase con más de 230 niños sentados bajo un árbol, porque no había aulas", explicó la profesora malauí Esnart Chapomba. A menudo, diez niños se ven obligados a compartir un solo libro de texto. Especialmente afectada por la escasez de profesores se ve el África subsahariana, donde la explosión demográfica no va acompañada de una política de educación. En 2011, en esa región el 22% de los niños no asistieron a la escuela. Muchos de ellos viven en países en conflicto. "Las más afectadas son las niñas y jóvenes", explicó la subdirectora de la UNESCO, Getachew Engida. Una de las excepciones es Etiopía, donde el gobierno y quienes le prestan ayuda al desarrollo lograron reducir en tres cuartas partes el número de niños sin acceso a la escuela en los últimos 15 años. También el sur y oeste de Asia registraron una evolución positiva. En América Latina y el Caribe, alrededor del 10% de los niños en edad de asistir a la escuela primaria no está adquiriendo las competencias básicas en lectura, afirma la Unesco. Esa proporción va desde el 4% en México hasta el 25% en Guatemala o el 40% en Nicaragua. Por otra parte, aproximadamente 3 de cada 10 niños de esta región no están adquiriendo los conocimientos básicos en matemáticas. El informe también muestra desigualdades relacionadas con el estatus económico en esa región: en Haití, sólo el 42% de los jóvenes más pobres sabía leer y escribir, en comparación con el 92%de los más ricos. Para que todos los niños del mundo pudieran terminar la educación secundaria, desde 2011 hasta 2015 deberían emplearse 5,2 millones de nuevos profesores, según la Unesco. Pero se trata de una profesión poco atractiva en países como Liberia o Guinea Bissau, donde los maestros ganan menos de USD 10 al día y tienen se ven obligados a tener otros trabajos para poder mantener a sus familias. "Los resultados del informe deben enfurecernos a todos", afirmó la asesora especial de la ONU para los planes de desarrollo, Amina Mohammed. "Todavía tenemos ante nosotros un largo camino".

Más de 2,5 millones de niños no asisten a la escuela en América Latina

La Unesco advirtió que la región padece una "crisis de aprendizaje" que golpea más fuerte a los sectores desfavorecidos

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura(Unesco) destacó que América Latina y el Caribe están cerca de lograr una matriculación universal a la educación primaria con una tasa de 95 por ciento, pero advirtió que "aún hay más de 2,5 millones de niños fuera de la escuela en la región".

"Además, la evaluación de si la educación primaria universal ha sido lograda debe basarse en medidas de finalización en vez de matriculación, que a menudo dan un panorama optimista engañoso", remarcó el informe "Enseñanza y aprendizaje: lograr la calidad para todos", divulgado este miércoles.

Como ejemplo, la Unesco señaló que Guatemala tuvo una tasa neta de matriculación de 98% en 2010, pero se esperaba que sólo el 79% de los niños en edad de iniciar la educación básica terminara ese nivel.

El organismo también apuntó que, a nivel global, 250 millones de niños en edad de cursar la educación primaria no están alcanzando los niveles básicos de aprendizaje, lo que cuesta 129.000 millones de dólares por año a los gobiernos. Y también precisó que existen enormes disparidades entre países de América Latina y el Caribe. En ese sentido, enfatizó que la pobreza puede afectar la capacidad de los niños para aprender.

La pobreza puede afectar la capacidad de los niños para aprender, según la Unesco

La proporción de estudiantes de primaria que obtienen las capacidades básicas de lectura va de alrededor del 95% en Argentina, Chile, Cuba, México y Uruguay, a menos del 80% en República Dominicana, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Paraguay. El desempeño en matemáticas es incluso peor, con sólo el 70% de los niños de la región aprendiendo lo básico.

En Nicaragua, donde el 60% de los niños alcanza el parámetro mínimo de aprendizaje en lectura, sólo el 37% lo logra en matemáticas. En Chile, las proporciones son de casi 100% para lectura y 20% para matemáticas.

Si bien en Costa Rica y Uruguay al menos el 80% de los niños completa la educación primaria y alcanza el parámetro mínimo en matemáticas independientemente de si son ricos o pobres, la brecha entre grupos socioeconómicos es notable en otros países.

En El Salvador, el 42% de los niños de los hogares más pobres completan la educación primaria y dominan los conocimientos básicos, frente al 84% entre los más ricos. En Guatemala, la disparidad va de sólo el 25% a casi el 75 por ciento.

Vivir en áreas rurales, que a menudo carecen de maestros y recursos pedagógicos, también puede ser una barrera para el aprendizaje. En Panamá, por ejemplo, las brechas en desempeño en matemáticas y lectura entre los estudiantes rurales y urbanos exceden los 15 puntos porcentuales.

Las minorías y los sectores rurales tienen problemas para acceder a una mejor educación

Igualmente, hablar una lengua minoritaria puede ser una desventaja, pues "la discriminación que enfrentan algunos grupos indígenas o étnicos se ve reforzada por el hecho de que el idioma usado en las aulas puede no ser el que hablan", de acuerdo con el reporte.

En Perú, los hablantes de español tienen siete veces más probabilidades que los de lenguas indígenas de lograr un nivel satisfactorio en lectura, y en Guatemala sólo el 47% de los estudiantes pobres de entornos rurales que hablan idiomas nativos alcanzan el parámetro mínimo en matemáticas, frente al 88% de los hispanohablantes ricos de la ciudad.

La Unesco resaltó que la crisis de aprendizaje no puede ser superada a menos que las políticas se enfoquen en mejorar la educación de los grupos desfavorecidos, para lo cual "brindar a los maestros la capacidad para cumplir con los programas educativos es una prioridad".

Para ello, propuso una estrategia de cuatro puntos para lograr ese objetivo, empezando por atraer a los "mejores maestros" y "reclutar profesores de minorías étnicas". En segundo lugar, mejorar la capacitación de los educadores mediante programas que les brinden "un buen entendimiento de las materias que van a impartir".

En tercer lugar, según la Unesco, se requiere "poner a los maestros donde más se necesitan", para lo cual sugirió brindar incentivos financieros y buena vivienda para promover el despliegue de buenos educadores en áreas remotas y rurales.

Finalmente, la estrategia prevé "proporcionar incentivos para retener a los mejores maestros", ofreciéndoles una atractiva senda profesional "con criterios de promoción que tengan en cuenta iniciativas de los educadores para abordar la diversidad y apoyar a los estudiantes desaventajados".

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