educación inclusiva en la unesco

Con el fin de comparar la situación de América Latina con el resto de los países,Valenzuela (2008) recurre a la del índice socio-cultural de los datos recogidos por PISA 2006,aplicado a 15 años de edad, estudiantes de 57 países -30 países miembro de la OCDE y 27países que no son miembros. Este indicador considera a la educación de los padres y lalos bienes culturales y materiales de las familias de los estudiantes. Sobre la base de esta información, que élcalcula la segregación socioeconómica de los estudiantes en cada país medido a través delÍndice de Duncan para el porcentaje de alumnos de mayor y menor de SEL. Los resultadosindica que Chile y Brasil tienen el mayor grado de segregación, que ocupa el segundolugar detrás de Tailandia, cuando se considera el 10% de los estudiantes con mayor nivel socioeconómico, y Chilelas acciones de la primera posición con Tailandia, cuando se considera el 30% de los estudiantes con mayor NSE.El resto de los países de América Latina que tienen la información disponible (Uruguay,Colombia, Argentina y México) también se encuentran entre los países con mayor grado desegregación, con índices de cerrar o superior a 0,60.II. 2. Las consecuencias de la segregación escolar.a) La primera consecuencia de la segregación es que inhibe la capacidad de la democráticaeducación para la ciudadanía que la escuela puede / debe tener. Si queremos enseñar a la igualdad, la educación debeser igual para todos.                                                          11Se ha señalado que tanto en Chile y Guatemala tienen situaciones extremas desde otro punto de vista: enChile, la educación privada está creciendo gracias al apoyo del Estado, mientras que la alta tasa de matriculación privadala educación secundaria en Guatemala se debe a la escasa iniciativa del Estado en ese nivel (Pereyra, 2008)12 En Chile, los pobres también van a escuelas privadas, pero los estudiantes pobres se concentran en unas pocas escuelas.Elacqua indica que casi la mitad de los estudiantes que asisten a colegios particulares subvencionados no tienen los pobrescompañero de clase, mientras que en las escuelas públicas municipales de esta situación es vivida por sólo el 3% de los estudiantes. Enresumen, la experiencia escolar de los estudiantes chilenos de ambos sectores es absolutamente diferente. 14b) Además, hay algunas experiencias anteriores que muestran que la segregación social enlas escuelas, que los estudiantes de los grupos en función de su nivel socioeconómico, y sus características culturales, inhibeel "peer" efecto y afecta negativamente el aprendizaje de las mayorías y la igualdad en elresultados de la educación en general. Como se muestra en PISA por los países, aquellos que comparan las escuelascon una mayor mezcla social de los alumnos son bastante mejores para el aprendizaje de los estudiantes pobres y, por tanto,es más fácil alcanzar los objetivos de la educación obligatoria. Sin políticas de integración social,será difícil mejorar la calidad del aprendizaje de las mayorías.c) La segregación impide la presencia de personas con "voz" en la sociedad en todos los tipos de escuelas.Las personas que tienen poder, prestigio o conocimientos profesionales se concentran en determinadoslas clases de las escuelas, por lo general privadas, y los padres de los estudiantes que asisten a las escuelas delas mayorías no tienen influencia social para exigir buenas escuelas para sus hijos. Esta es otraconsecuencia de que los vínculos de segregación, es decir, la desigualdad, a la educación de baja calidad.III. Inclusión y políticas educativas: preguntas y sugerencias.¿Qué queda por hacer para avanzar hacia una educación más inclusiva? Hacia una igualdadla educación para todos, consciente de su papel como el lugar de nacimiento de una sociedad democrática?En primer lugar, es necesario definir el objetivo. Antes de pensar en "políticas" es necesariopara definir "la" política. Nosotros sostenemos la tesis de que no hay una educación igualitaria, en primer lugar, porqueno queremos tenerlo y no queremos tenerlo porque se trata de personasacrificios que la gente está dispuesta a hacer sólo si están convencidos de que en realidad sonnecesario y que se traducirá en un beneficio muy importante para todo el mundo.En realidad, no tenemos esa convicción. Medida que las sociedades, no tenemos una vida socialinterés común y justificado racionalmente en la igualdad educativa, en un verdaderamente inclusivala educación. Todavía tenemos la desigualdad educativa, con grados importantes de exclusión, ya quenos hemos acostumbrado a ella. Se ha convertido en "natural" y aceptable que las personas que tienenel dinero puede ofrecer una buena educación a sus hijos y los más desfavorecidos económicamentelos sectores tienen que resignarse a una educación de baja calidad.Esto sucede debido a las tendencias de gran alcance. De hecho, este problema está relacionado con la tensiónexistentes entre la familia y el Estado que data de la época de Platón y Aristóteles enla educación. Por un lado, el de la familia y todos somos "familia" y que siempre será-quiere ofrecer la mejor y más seguro para sus hijos y por lo general opta por lo que esconocida, que tiende a la segregación (que se reúnen con sus pares y estar separados de los otros).Por otro lado, el Estado-y no siempre actúan de "señorial" - debe tratar de alcanzar objetivos socialesla integración, educar a la ciudadanía democrática y que todos puedan acceder a la culturaproductos garantizados por la escuela. Una escuela social y culturalmente heterogénea parece sernecesario para alcanzar estos objetivos.Es el momento de reconstruir un sentido compartido de la educación, de acuerdo con la corrientedesarrollo de los sistemas educativos que ya han completado el ciclo de la masificación,y con las demandas de igualdad e inclusión que enfrenta la democracia en un mundo globalizado.Para concebir este sentido, es necesario abrir un debate riguroso en nuestros países, de qué tipode la educación que queremos y para qué tipo de sociedad. Este debate se debe, en primer lugar, el pesoconsecuencias de la desintegración social que esta inercia puede causar y, a continuación, plantear una serie depreguntas de la filosofía política de la educación que generalmente no se consideran cuando secuestionando la educación en la región. Esta necesidad de una perspectiva sentido puede ser considerado como elmarco normativo. Esto implica una doble referencia: por un lado, un referente utópico que el 15 porpermite vincular el análisis de la realidad a la perspectiva de un futuro mejor, destinadas, porPor otra parte, a una energía moral compartido que enriquece la acción individual de acuerdo con laperspectiva de la construcción de apoyo de un bien común.Esta búsqueda de un sentido no es algo abstracto. Debe servir como explicación racional para unserie de definiciones complejas: ¿Qué se requiere para establecer una verdadera formación igualitaria?Aún más, lo que se requiere para que la educación puede ser democrática y garantizar una igualdad deincorporación a la sociedad en sociedades tan profundamente desiguales, como la nuestra? Estas preguntas conducen apolítica y teóricamente cuestiones complejas. Hoy en día, se acepta, y lo demuestra elformación cuantitativa, que el Estado ofrece una educación para todos (espero que sea de alta calidaduno) y que aquellos que tienen recursos económicos pagar una mejor educación para sus hijos.A fin de garantizar una educación igualitaria con la mezcla social implica que las familias no deben serpermitido el uso de sus recursos económicos para proporcionar una mejor educación para sus hijos yque no debe haber sistemas libres para todos. ¿Cuáles pueden ser los argumentos convincentes para ello?Que una verdadera democracia implica la eliminación de la transmisión de los privilegios de generación enen generación? ¿Son estos argumentos tan sólidos como para deslegitimar y eliminar el sector privadola educación?De lo contrario, puede un orden mercantil, social aún es legítimo? ¿Qué otro argumento de lalegitimación del mercado puede mantenerse aparte de la meritocracia, es decir, las personas quetienen más talento y trabajo duro son los que tienen éxito? Después de esto se ha tenido enla consideración, el orden meritocrático embrago necesita, precisamente, una mezcla de iguales y socialmentela educación, que simbólicamente puede redistribuir las oportunidades en cada generación?Otro problema con una complejidad similar es la conciliación entre la igualdad, es necesariopara integrar, y el respeto a la diversidad. El rasgo característico más importante delexigencias de la cultura de hoy, llamados modernidad reflexiva por algunas personas y la posmodernidadpor otros, es la demanda simultánea de más justicia e igualdad, así como la tolerancia y larespeto a la diversidad. Hay que preguntarse acerca de las formas institucionales de una sociedad inclusivaeducación común para todos, pero al mismo tiempo, respetuosa de la libertad y la diversidad.Finalmente, este es el comienzo de un camino largo. El punto de partida es llegar a un consensoen el objetivo, la meta a alcanzar. El proceso se inicia allí. La masificación de la educacióntardó casi un siglo. No tenemos tanto tiempo para que la democratización, no es una cuestión dedía. Para saber si hemos hecho algunos progresos, es necesario que año tras año eldistribución de la educación puede ser más iguales que la distribución del ingreso y que ellas instituciones educativas pueden ser menos segregados que las ciudades.ReferenciasAguerrondo, Inés (2008) El Modelo Revisar: un Desafío párrafo lograr la inclusión,PERSPECTIVAS OIE Inclusión [Revisar el modelo: un desafío para lograr la inclusión]Baeza Correa, Jorge (s / f) Educación Inclusiva y Tareas de la Orientación [La educación inclusivay las tareas de orientación], Chile Califica / Centro de Estudios en Juventud (CEJU) - UniversidadCatólica Silva HenríquezBernardo Sorj Danilo Martuccelli (2008), El Desafío Latinoamericano - Cohesión Social yDemocracia [El desafío de América Latina - Cohesión Social y Democracia]. 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Universidad de Chile, Santiago[La segregación en el sistema escolar chileno: la búsqueda de una educación de alta calidad dentro de un contextode la desigualdad extrema] 17II. La educación inclusiva: políticas públicasEDUCACIÓN INCLUSIVA: LA POLÍTICA DE LA RETÓRICA Pero, ¿yPRÁCTICA13Dentro de varios proyectos de investigación educativa de intervención, que he estado involucradoen los últimos 8 años un factor importante que ha surgido siempre, el de la política-la retórica contrala práctica. Dentro de los estados modernos y los del tercer mundo se encuentran muy a menudo socio-políticoestructuras y políticas que aparecen para cumplir con los derechos humanos y la igualdad, pero en profundidadinvestigación pone de relieve las contradicciones del macizo de la naturaleza antes mencionado. Yo sostengo queimplementación del cambio en primer lugar, debe aplicarse a todos los niveles, macro a lo micro, es decir,de las aspiraciones políticas y prácticas a la de las estructuras sociales, los agentes y sus familias, por último.En segundo lugar para las prácticas de este tipo para ser duradera y significativa, cada miembro de una sociedad, deuna práctica social debe ser llamado a tomar conciencia de él y sus creencias con el fin de visualizar,conceptualizar y comprender más y más igualitaria los derechos universales en general y la educaciónderechos en particular.Talleres de la OIE y los resultados de la conferencia durante los últimos años han dado lugar auna impresionante documentado de manera clara y ampliamente desarrollados enviado a todos los participantes de estedebate. El toque de documentos en todas las áreas del debate en torno a la educación inclusiva desdela definición de la política de construcción, los peligros de estas políticas se traducen en la retóricapero no en la práctica y la pragmática de la aplicación a nivel nacional y de varios complejoshorizontal / vertical de la escala. Este texto por lo tanto, discutiremos en mayor detalle los problemasvinculada a la pragmática de la aplicación, cómo y quién para. Este texto se discuten dosdiferentes campos de investigación que tienen que ver con la implementación de educación: 1) y Suizala retórica / práctica de las personas refugiadas y 2) Botswana y la aplicación de las TIC enlas escuelas como una herramienta para entender las complejidades de la educación inclusiva. Aunque estosdos campos no son comparables los dos traer a debate las contradicciones entre la retóricay en la práctica debido a la falta de conocimiento de lo que se está cambiando, que está involucrado y cómode hacerlo.Estudio de caso 1: las madres de los refugiados y las tareas asignadas en un área en SuizaSuiza se compone de 26 000 F titulares de permisos (Kaff; Efionayi-Mader;Neubauer, Wanner y Zannol, 2003). Varios organizaciones no gubernamentales se han quejado ante Suizaorganizaciones acerca de los titulares de permisos F que sufren de prejuicios institucionales y la exclusiónde la sociedad (Kaff; Efionayi-Mader, Neubauer, Wanner y Zannol, 2003). Debido a lapertinencia de las conclusiones anteriores, un subgrupo de 'Suisses immigrés "una organizacióndesarrolló el concepto de un grupo de tareas, 'enfant-mère', madre-hijo, para ayudar a los inmigrantesmadres a entender el sistema de la escuela la tarea de Suiza. El espíritu de este grupo es que lalas madres tienen déficit y éstos se transmiten a sus hijos y se refleja en ella producción de su trabajo escolar. Las personas que tienen historias diferentes y que tienen probablementediferentes valores y normas que encontrar significado y sentido de otros modelos sociales deexpresión. Muchos titulares de 'F' de permisos sufren de diversas enfermedades en la mente y el cuerpo debido a unafalta de autoestima y la continuidad de los diversos "Yo / me" s "por la sociedad que requiere de ellos parase comportan correctamente, sin definir qué y por qué (ver: Berry, Phinney, Sam y Vedder,2006; Newnham, 2006). Como buenos proyectos demasiados intención terminar como los naufragios, elinvestigador propuso hacer uso de los laboratorios de cambio con el fin de "facilitar tanto la obra,profundas transformaciones y la mejora continua incremental '(Engeström, Y., Virkkunen,                                                          13 Documento preparado por Denise Shelley Newnham, consultor de Investigación de la Universidad de Bath, Reino Unido 18J., Helle, M., Pihlaja, J., y Poikela, R. 1996). Esto dio lugar a una nueva carta en proceso de elaboraciónpero la contradicción de las percepciones culturales de la otredad 'parecía difícil de negociar enese momento. Es decir, la clarificación de razones específicas de por qué las madres permanecen en gran partedentro de sus hogares en los que sólo vagamente inspeccionado. Una percepción preconcebida de las madresquedarse en casa debido a los dictados culturales de género fue, para el grupo, el único motivoque llevó a la conducta. Por lo tanto el aprendizaje se basa en las prerrogativas de los maestros / escoltas y noen los del alumno. La elaboración de este proyecto no es la intención aquí. Lo que es derelevancia es que después de dos años de intenso trabajo con cuatro madres de refugiados se hizo evidenteque se enfrentan a muchas dificultades para cambiar sus percepciones y valores de crianza yla educación a los de la sociedad de acogida. El doble vínculo de la fuerte deseo de la sociedad de acogida quecambian y la dificultad para transformar crea muchos días la depresión se manifiestan pasadosufren de sentimientos de pérdida de la autoestima y la falta de orientación. La respuesta es permanecera puertas cerradas y ver la televisión. Como se mencionó anteriormente los proyectos vienen de arribay no a partir de una mezcla dinámica de las nociones de alumno a alumno. Los niños perciben yinternalizar los sentimientos de sus padres, de exclusión y llevar a éstos con ellos en la escuelaarena. Estas imágenes de sí mismo y mundo crean desviadas (no normativo) formas de interactuar conla escuela y los compañeros de trabajo. Los niños que no realizan las mediciones de la escuela se considera unproblema y aunque en sus conceptos de la retórica de la educación inclusiva son compatibles con la realidadel mensaje es: 'Necesito encontrar una manera de deshacerse de este niño y eso es por lo general mediante el envío deél / ella para la sección de educación especial.Preguntas para el debate:a) ¿Son los conceptos históricos socio-culturales de la educación, la propiedad se perpetúe en esta lista?b) En caso afirmativo, ¿cómo el concepto de educación inclusiva propone para hacer frente a esto duranteimplementación de nuevos conceptos socio-educativos?Estudio de caso 2: Botswana de proyectos de TIC (Universidades de Botswana y Helsinki)Hasta 1961, la enseñanza primaria fue totalmente financiada por los tesoros tribales, conalgunas tribus de gastar hasta un 70% de sus presupuestos en educación. Entre 1985 y 1994, elGobierno puso en marcha un importante programa de construcción de la escuela secundaria (www.nationsencyclopedia.com / Africa / Botswana). A partir de 1999, el gasto público en educaciónse estimó en 9,1% del PIB. Contemporáneo Botswana tiene un fuerte compromiso políticoa la educación, que es concretamente de manifiesto en la asignación del 20% del territorio nacionalpresupuesto de desarrollo (UNESCO, 2005). El gobierno apunta a lograr la universalizaciónla educación. La educación en el nivel primario tiene una duración de siete años, aunque no es obligatorio.Implementación de los servicios educativos ha seguido una curva rápida al alza en los últimos diez añosaños sin el abandono de las zonas rurales. Al mismo tiempo, muchos maestros se formaron para hacer frentecon las crecientes demandas educativas. "En 1996, Botswana tenía 318,629 estudiantes y12.785 profesores en la enseñanza primaria y 109,843 estudiantes matriculados en la secundaria generalla educación, con 6.214 profesores. La relación alumno-maestro en el nivel primario fue de 27 a 1 en1999. A partir de 1999, el 84% de las primarias-niños en edad escolar estaban matriculados en la escuela, mientras que el 59% de loslas personas con derecho a la escuela secundaria (www.nationsencyclopedia.com / África / BotswanaEDUCATION). En, Maruatona (1998) las cifras de 50:1 se dilucidan para el futuro. En elregión de Takatokwane de 2007, la ratio profesor alumno ha aumentado a 40:1. El cambio en las estadísticasparece ser debido a la penuria de personal docente y un número creciente de estudiantes. Lanacional de departamento de educación de Botswana parece estar bien consciente de las iniciativas que debentomar y sostener que 'las dificultades prácticas en el corto y mediano plazo no deberíaser subestimada. La posible expansión de la educación se ve limitado por el ritmo de los nacionalesel desarrollo en una variedad de otras áreas "(p.30, Visión 2016). "De acuerdo con la UNESCOEducación para Todos (EPT), el Gobierno de Botswana ofrece universal de diez años 19el acceso a la educación básica, que consta de siete años de educación primaria y tres añosde la educación secundaria de primer ciclo. Como Plan Nacional de Desarrollo 9 (Gobierno de Botswana, 2003, p.272) indica,"Una tasa de transición de 100% desde la educación primaria hasta la educación secundaria de primer ciclo ha sidologrado ". (unesco.org / education / fr /). Sin embargo, el lector debe ser consciente de que "no hayderecho a la educación en Botswana. Aunque la Constitución establece que un niño menorla edad de 18 años se puede mantener en la escuela por sus padres o sus o por una orden judicial sin su / ellaconsentimiento. Además de que la Ley de Educación establece que un niño puede empezar la escuela a los 7 años,pero la asistencia a la escuela no es obligatoria "(Dow y Mogwe -. Los Derechos del Niño enBotswana, el UNICEF, Gaborone, junio de 1992) (Tomasevski. K, 2001). Los niños por lo que decidepara no ir a los padres de la escuela y muchos dicen que 'no tienen manera de hablar con ellos ".Ideológicamente, el objetivo de ofrecer la Educación para Todos, como se enuncia en la visión de Botswana 2016, esconstruir una nación educada e informada. La educación es vista así "... como una inversión que dará lugara una mayor calidad de la capacidad humana y la productividad en el futuro, y para una mejor calidad dela vida de todos "(Gobierno de Botswana, 1997, p.28)" (UNESCO, 2005). En 'Un largovisión a largo plazo para Botswana-Visión 2016 'las aspiraciones globales de la mayoría de Botswana son claramenteenunciados, 'Botswana tendrá un sistema de educación de calidad que es capaz de adaptarse a lalas cambiantes necesidades del país como el mundo que nos rodea cambia.En el campo (2007-2008) se encontró que Botswana se enfrenta a una tarea macizo. Laúltimas estadísticas obtenidas a partir de una clínica de salud en Botswana fueron tan altas como 33% de las mujeres. Lala cabeza informó que los hombres no se pondrá a prueba. Debido a varias razones, muchos niños sonlos huérfanos y los profesores dicen que son difíciles de enseñar que el gobierno les da de comercanastas y para que no se escucha a nadie. Las tasas de deserción son moderadamente altos 7 para 1200estudiantes. Sin embargo los resultados deficitarios de la escuela son espectaculares. En una escuela de 900 estudiantes en unala escuela secundaria de primer ciclo en una zona rural hasta el 70% alcanzó menos del 40% en su últimogrados. Los profesores culpan de esto a la falta de los padres de interés y el consumo elevado de alcohol ylos padres a su vez, echarle la culpa a la tecnología moderna que corrompe las mentes de sus hijos. Visualmentealteración no han salabardea los libros de texto y carecen de profesores especializados. Muchos profesores no sonen las aulas por las tardes hasta el punto de que una escuela ideó un sistema en el queinspectores comprobar la presencia de los maestros. Pedagogía de la enseñanza es en la pregunta en Botswana.Hay una falta de plan de estudios de la enseñanza transversal, tanto horizontal como verticalmente. Ha sidoencontró que la enseñanza es "fundamentalmente anti-dialógica y diseñado para sofocar el potencial de laalumnos para que desarrollen una perspectiva crítica hacia el programa se les enseña ". Estela promoción de silencio en el aula pasa a través del currículo, porque el aprendizajesituación es por el profesor, en lugar de centrada en el alumno. (Arua et al., Unesco, 2005). Arua etal. (2005) observó que las materias se imparten en el aislamiento que incluye la alfabetización y el ordenadorestudios. Los maestros son, aparentemente, no uso de estas herramientas para estimular la solución de problemas de los educandos,investigación o las estrategias de pensamiento crítico. Por lo tanto, sugieren que la enseñanza debe ser máslos alumnos orientados. Si bien esto es parte de la respuesta se encontró que el maestro y ellas instituciones de la organización no colaboran. Tabularwa (2003), un profesor de la Universidadde Botswana provoca el pensamiento con su argumento sobre la percepción de la cultura occidental y la prácticaque se infunde en los países en desarrollo a través del currículo y la pedagogía. Es esta la razóno que se debe a los traslados de maestros a las zonas que les desmotivan, ya que están muy lejos de sulas familias, la falta de materiales, los bajos salarios y la falta de liderazgo?Preguntas para el debate:a) Si los protagonistas de estos países creen que la pedagogía occidental infunde oestelas prácticas de las naciones "culturales en los países en desarrollo, entonces ¿cómo se refleja estola educación inclusiva? 20b) ¿Es la resistencia a la búsqueda de maneras de hacer que funcione unmanifestación cultural de la identidad nacionalc) En caso afirmativo, ¿cómo puede un sistema de ir cambiando docente/ Escuela de la actitud y la práctica y los padres y estudiantesactitud y la práctica?La concepción de los cambios políticos no parecen serdemasiado problemático, debido a varias comunidades y especialistasdebatiendo sobre estas cuestiones, la retórica se encontró que reflejan en gran medidalas políticas de elaboración, pero para salvar a los dos a la práctica pareceser problemático incluso cuando el tiempo no es un factor. Yo sostengo quees necesario que haya un cuestionamiento permanente a todos los niveles de lala sociedad vertical y horizontalmente para tal cambio socio-cultural del macizo que se realiza con éxito. Si esto no se haceentonces todo lo que se obtiene es una práctica que está 'pasando por elmovimientos "verbalmente, pero prácticamente se repiten los viejos modelos.Nuestra intervención en la aplicación de las TIC en Botswana haceuso de la investigación El trabajo de desarrollo con el fin de "facilitar tantotransformaciones intensivos, profundas y continuas incrementalesmejora "(Engeström, Y., Virkkunen, J., Helle, M.,Pihlaja, J., y Poikela, R. 1996). Dos modelos del DWRse muestra a continuación.1) J. Virkkunen, del Trabajo de Investigación del Desarrollocentro de la Universidad de Helsinki propone una multicapamodelo de interacción, donde la escuela se ve que es parte delos mecanismos socio-cultural medio ambiente y en la que cadacomponente y las relaciones de interconexión de cadala actividad es analizado.Instrumentalización expansivaOBJETO> RESULTADOSINSTRUMENTOSDIVISIÓN DETRABAJOPRODUCCIÓNINTERCAMBIO DE DISTRIBUCIÓNUn nuevo artefacto mdeinto uninstrumento colectivoOBJETO AMPLIADO> RESULTADOSAMPLIADOCOMUNIDADCOMUNIDADREGLASUN NUEVO PAPELE IDENTIDADDE LATEMATEMANUEVAS REGLAS DE LA DIVISIÓN DE NUEVODEL TRABAJOReconceptualizar el objeto y el resultado de la actividad conjunta.Creación de una nueva forma de la actividad.2) Yamazumi (en prensa), utilizando los mismos conceptos teóricos ha elaborado el diagrama deincluyen diversas actividades para intervenir y entender el cambio socio-cultural en unsistema educativo en Japón.Definición de los términos utilizados:Asunto: el individuo / subgrupo elegido como el punto dever en el análisis.Herramientas: física opsicológica.Comunidad: los individuos y subgrupos que comparten la mismaobjeto general.La división del trabajo: división detareas entre los miembros delcomunidad.Reglas: explícito / implícitoreglamentos, normas,convenciones que restringeacción / interacciónObjeto: "la 'materia prima' o'Problema de espacio "en el que elactividad está dirigida y quese moldea o se transforma enresultados "," El objetivo esrepresentado con la ayuda de unóvalo que indica que las acciones orientadas a objetos son siempre,explícita o implícitamente,caracterizado por la ambigüedad,sorpresa, la interpretación, el sentidodecisiones, y el potencial decambio "(Engeström, 1999a) 21El objeto debe ser entendida como la fuerza impulsora detrás del cambio. Cada triángulorepresenta y la actividad del sistema y los sistemas de actividad todos deben ser llevados a una toma de concienciade un objeto común, que aquí es el diseño de una nueva escuela, una nueva escuela que representay se entreteje con su entorno socio-cultural y natural.Referencias:Arua, EA, Moanakwena, PG, Rogers & T. Tierney, RJ 2005. La mejora de la calidad dealfabetización en las áreas de contenido. Análisis de la situación de la educación secundaria enBotswana. Sección de la UNESCO para la educación secundaria general de la división de la secundaria,enseñanza técnica y profesional. Asociación Internacional de Lectura. Francia: UNESCOEngeström, Y. (1999) visibilización expansiva de trabajo: Una perspectiva de la actividad teórica.En el trabajo cooperativo asistido por ordenador Vol. 8 pp 63-93. Países Bajos: Kluwer Academiclos editores Engeström, Y. (1999a) el aprendizaje innovador en equipos de trabajo: Análisis de los ciclos de conocimientocreación en la práctica. 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Una distinción adicional es que, mientras que gran parte dela discusión anterior sobre la educación inclusiva se originó desde el interior de la esfera de especialla educación, la educación inclusiva es hoy más a menudo entendida como un proceso más amplio de la construcciónuna "escuela para todos". La educación inclusiva se conceptualiza más como un esfuerzo para construir escuelaslos sistemas que dan la bienvenida a todos los niños en lugar de identificar a aquellos estudiantes que están en riesgo dela exclusión y la creación de mecanismos para la integración de estos estudiantes (de nuevo) a la escuela.Hay muchas barreras, como las actitudes y la insuficiencia de fondos, en el camino haciauna educación más inclusiva. Un comentario muy a menudo se escucha es que no es realista hablar deel acceso a todos los estudiantes con discapacidad, dada la difícil situación de millones de niños en la actualidadexcluidos de la educación básica y la extrema necesidad de más maestros formados en muchos países pobrespaíses. El Convenio recientemente efectuada sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad ofrece unabuen argumento en contra de esta afirmación: de acuerdo con este nuevo instrumento de derechos humanos firmadopor 136 países y ratificado por 41 países, los Estados partes han acordado que nadie puede serexcluidos de la educación sobre la base de la discapacidad. (ONU 2008) Sin embargo, un gran desafíoes: ¿cómo aumentar la disponibilidad de la educación y la calidad de la educación, al mismo tiempo.Este desafío es bien reconocida dentro del movimiento Educación para Todos y escomprensible que existan dudas sobre si los objetivos de aumento de las tasas de participación sereemplazar las cuestiones de calidad. El propósito de este trabajo es abordar esta cuestión de saber siy cómo es posible reformar el sistema de educación y se esfuerzan tanto para aumentar la equidad ymejora de la calidad. Me acerco a esta pregunta por primera vez por un breve repaso de algunas de las conclusiones del estudio sobre lalos resultados de la educación inclusiva y la educación especial, sobre todo las conclusiones sobre lo queefectos tienen sobre los resultados de aprendizaje de los estudiantes. En segundo lugar hablaré de la finlandesasistema educativo, introduciendo en primer lugar los resultados recientes del estudiante internacionalLos estudios de resultados, especialmente PISA15 estudios. Después de esto voy a discutir el papel de las instituciones educativaspolíticas y el papel del sistema existente de servicios de apoyo (especialmente la educación especial) enproducir los resultados finlandeses. Por último voy a sacar conclusiones sobre lo que los estudios ycomparaciones y nuestro conocimiento de los resultados del sistema educativo de Finlandia sugieren en eltema del papel y la afirmación de que la búsqueda de la excelencia y la equidad, al mismo tiempo no sonnecesariamente los objetivos que compiten por las reformas educativas.2. Revisión de las investigaciones sobre los efectos de la educación inclusiva y educación especialintervencionesPor muchas razones obvias, es muy difícil encontrar pruebas concluyentes de la investigaciónla eficacia o los resultados de la educación inclusiva. En primer lugar la educación, inclusive es por lo generalentenderse como un objetivo, sino también como un proceso. Este proceso es, sin duda, muy avanzada enmuchos países, pero los sistemas verdaderamente inclusivas (en una escala en todo el país) no existen. En segundo lugar seEs difícil encontrar evidencia sobre los efectos de los métodos educativos (educación inclusiva,de educación especial) a gran escala ya que no hay comparación que empareja o grupos de control.                                                          14 Documento preparado por Hannu Savolainen, Profesor del Departamento de Educación Especial, Universidad de Joensuu,Finlandia15 OCDE Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes. 23Es decir, mientras podemos observar, por ejemplo, que los sistemas de educación especial lleva en menos deaprendizaje satisfactorio y los resultados sociales a nivel individual no sabemos lo que haríalos resultados han sido si los servicios no había estado allí. Un segundo ejemplo, mientras podamosSiempre discutimos los costos de la construcción de un sistema de educación inclusivo a todos los esfuerzos razonablesalojamiento en el lugar, que no es exactamente lo que se puede estimar los costos serían si no erahecho. Una posibilidad para evaluar la efectividad de la educación inclusiva es para ver si elnivel de inclusión tiene que ver con los resultados.