Fotos de Psicipedagogo A Su Órden Acarigua Araure https://t.co/MMAaeC69MO— CARMEN TERESA MOLINA (@CARMENLacatira) 16 de diciembre de 2016
El concepto de Necesidades Educativas Especiales introducido por M. Warnock conllevó un cambio en la forma de entender la discapacidad al igual que un cambio en la forma de responder y actuar sobre ella desde la educación.
Alumno/a con necesidades educativas especiales es aquel que "requiere durante su escolarización o parte de ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, de sobredotación intelectual, de trastornos graves de conducta o por hallarse en situación desfavorecida como consecuencia de factores sociales, económicos, culturales, de salud y otras semejantes." (Art. 1. Decreto 217/2000, B.O.A. 27 de Diciembre de 2000).
EDUCACIÓN ESPECIAL. CONCEPTO:
Teniendo en cuenta los diferentes ámbitos desde donde se estudia y trabaja sobre la EE (Educación Especial) se considera que la EE es:
“un conjunto de acciones educativas, insertas dentro de un sistema educativo general, que tienden a la atención y sostén de las personas que presentan una dificultad para alcanzar con éxito, conductas básicas exigidas por el grupo social y cultural al que pertenecen, una educación ya no centrada en el/a niño/a exclusivamente, sino también en el entorno, en las carencias de éste y en las posibilidades y aptitudes de los/as docentes para satisfacer las necesidades de todos/as los/as niños/as”
Dentro de la psicopedagogía de la educación especial, existen cuatro principios básicos sobre los cuales se enmarca educación especial:
La normalización implica reconocer a la persona con discapacidad los mismos derechos fundamentales que a las demás personas de la sociedad; esto no significa convertir en "normal" a las personas con discapacidad, sino tener en cuenta las capacidades individuales de cada persona recibiendo las atenciones que necesiten a través de los servicios de la comunidad; y solo cuando se recomiende, la persona deberá de recibir atención en instituciones específicas.
La individualización supone una enseñanza individualizada según las características y peculiaridades de cada alumno/a (adaptación curricular, metodología especial, etc.).
La sectorización alude a que el/la alumno/a debe encontrar los apoyos necesarios en el lugar al que pertenece, vive y se desarrolla. Supone que la persona con necesidades educativas especiales utilice los servicios e instituciones de su comunidad.
La integración hace referencia a que las personas con discapacidad reciban la asistencia necesaria dentro de los grupos de personas sin discapacidad y no de forma segregada.
En definitiva, la EE es entendida como un proceso educativo dinámico que reconoce y atiende la diversidad del alumnado y en la que se apoya para permitir a éste la consecución de metas más ajustadas a sus características personales (Ministerio de Educación y Ciencia).
ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Alumnos/as que presentan dificultades mayores que el resto para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad y necesitan, para compensar dichas dificultades, determinados apoyos y atenciones educativas específicas. Las necesidades educativas especiales pueden ser temporales y permanentes y a su vez pueden ser debidas a causas: Discapacidad física Físicos motóricos (Espina bífida, parálisis cerebral, distrofia muscular, etc). Físicos no motóricos (Hemofilia, escleroris múltiple, fibrosis quística, etc). Discapacidad psíquica La discapacidad intelectual se divide en cuatro grados: Leve: cociente intelectual (CI) entre 50-55 y 70. Moderada: cociente intelectual (CI) entre 35-40 y 50-55. Grave: cociente intelectual (CI) entre 20-25 y 35-40. Profunda: cociente intelectual (CI) inferior a 20-25. Discapacidad sensorial Discapacidad auditiva. Discapacidad visual. Graves trastornos de conducta Sin alta conflictividad asociada. Con alta conflictividad asociada. TDHA (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad), trastorno negativista desafiante, trastorno disocial y trastorno de adaptación. Trastornos del desarrollo Autismo Alumnos/as con altas capacidades intelectuales Alumnado valorado/a con necesidades educativas específicas asociadas a elevadas capacidades de carácter intelectual. Alumnos/as con necesidad de compensación educativa Alumnado que presentan necesidades de compensación educativa en razón de sus circunstancias de desventaja, sin que exista discapacidad personal asociada. Alumnos/as extranjeros/as Alumnado que no posee la nacionalidad española y que presenta necesidades de compensación educativa. Por desconocimiento del idioma. Por desfase curricular significativo de dos o más cursos de diferencia entre su nivel de competencia curricular y aquél en el que está escolarizado. Otro alumnado no incluido en los apartados anteriores Alumnado que se encuentra en situación de desventaja: Ambientes desfavorecidos o carenciales. Familias desestructuradas. Enfermedad. Escolarización irregular o grave riesgo de exclusión social.
EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS CON NEE
El procedimiento de detección del alumnado que pueden presentar necesidades educativas especiales consiste, básicamente, en tres etapas: 1. Procedimiento inicial. Realización de la evaluación inicial o diagnóstica del grupo. Mediante pruebas iniciales, el profesorado conoce el grado de conocimientos del alumnado al principio del ciclo escolar. Esta evaluación formal sirve para conocer sus estilos y ritmos de aprendizaje, sus dificultades, las formas en que socializan, sus intereses, etc. Con esta base se realizan ajustes generales a la programación, para adaptarlas a las necesidades observadas. 2. Evaluación más detallada de algunos/as alumnos/as. Aún con los ajustes generales a la programación, algunos/as alumnos/as mostrarán dificultades para seguir el ritmo de aprendizaje del resto del alumnado. El profesorado deberá observar de manera más cercana y hacer ajustes a su metodología, de tal forma que involucre al alumnado con dificultades en actividades con el resto del grupo disminuyendo así la segregación. 3. Solicitud de evaluación psicopedagógica. A pesar de las acciones realizadas algunos/as alumnos/as seguirán mostrando dificultades para aprender al ritmo de la clase, por lo que será preciso realizar una evaluación más profunda. Lo que procede es solicitar que el personal de educación especial organice la realización de la evaluación psicopedagógica. Los profesionales que desarrollan una evaluación psicopedagógica y un diagnóstico no pueden trabajar aislados; deben conocer las características del medio escolar, el currículum que se desarrolla, los profesores que lo imparten, los medios con los que se cuenta; es fundamental en este proceso la participación del profesorado y de padres y madres, no solo como observadores sino como corresponsables en la toma de decisiones. comprensión de los trastornos del desarrollo es importante al principio, durante y al concluir la secuencia de la enseñanza. Los modelos: Modelo médico Modelo social Surge como movimiento de defensa de las personas con discapacidad. En el contexto de las personas con discapacidad motriz y del movimiento de “vida independiente”. Modelo bio-psicosocial ¿Qué son, entonces, los trastornos del desarrollo? Situaciones con factores individuales que pueden limitar el desarrollo. De origen biológico. Habitualmente con influencia en el funcionamiento del sistema nervioso central. Que se originan precózmente. Son crónicos y severos. Afectan al funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa. Influidos por el contexto. Requieren servicios y atención específica. ¿Por qué nos interesarán? Por sus efectos primarios: muchos/as niños/as con parálisis cerebral no pueden andar. Por sus efectos secundarios: el/la niño/a con parálisis cerebral puede tener menos amigos/as de su edad. Algunos principios Son trastornos crónicos… para toda la vida (todo el ciclo vital). Son personas con necesidades específicas de apoyo. En el sistema educativo se les denomina personas con necesidades específicas de apoyo educativo. Son personas con derecho a decidir sobre su propia vida. Con derecho a la autodeterminación y a la máxima normalización e inclusión. En resumen: Estudiaremos las personas con necesidades de apoyo derivados de Trastornos en el Desarrollo. Considerando los efectos primarios y secundarios. Buscando mejor calidad de vida, autodeterminación, normalización e inclusión. ¿Qué son las adaptaciones curriculares? La adaptación curricular es una estrategia de planificación y actuación docente, es decir es un procedimiento que se pone en marcha para satisfacer las necesidades de los/as alumnos/as con dificultades de aprendizaje. En el proceso de adaptación se debe tomar decisiones sobre los elementos del currículum que son necesarios modificar o adaptar para dar respuesta educativas a las necesidades de los/as alumnos/as. Dichas adaptaciones deben constar del establecimiento de objetivos y contenidos diferentes o ajustados, materiales o actividades específicas o métodos de evaluación adaptados a las características de los/as alumnos/as con necesidades educativas especiales. Tipos de adaptaciones: Adaptación en la evaluación, Adaptaciones metodológicas, Adaptación en los contenidos y Adaptación en los objetivos. sordera y Discapacidad Auditiva Definiciones. Audición normal: suficiente para escuchar el habla cotidiana sin ayudas técnicas (Oyentes). Audición funcional: con o sin prótesis auditivas permite la adquisición de la lengua oral por vía auditiva (Personas con implante coclear a edades tempranas). Audición residual: el aprendizaje de la lengua oral no es posible por vía auditiva (Sordera). Clasificación y etiología. Número de oídos: Unilateral. Bilateral. Etiología: Hereditaria. Adquirida. Momento de aparición: Prelocutiva. Postlocutiva. Localización de la lesión: Transmisión conducción. Neurosensorial. Mixta. Pérdida auditiva: Leve o ligera (21-40 dB). Moderada (41-70 dB). Severa (71-90 dB). Profunda (> 90 dB). Diversidad de implicaciones sobre el desarrollo comunicativo. Diversidad en la población sorda Tipo de sordera e implicaciones para el desarrollo comunicativo. Consecuencias de la cantidad de pérdida sobre la percepción Audición normal Sin deficiencia 0-20 dB Sin incidencia. Audición funcional Deficiencia ligera 21-40 dB Problemas con voz baja o lejana. Dificultad con algunos sonidos. Deficiencia moderada 41-70 dB Escuchar produce tensión. Necesita repeticiones. Más problemas si el hablante está de espalda. Audición residual Deficiencia severa 71-90 dB Se percibe sonidos fuertes y voz fuerte cerca del oído. Deficiencia profunda 91-120 dB No hay percepción del habla. Sólo sonidos fuertes. Consecuencias de la cantidad de pérdida sobre la producción oral Audición funcional Deficiencia ligera 21-40 dB El habla puede no denotar defecto alguno o reflejar pequeñas distorsiones y omisiones. Lectura labiofacial (LLF) espontánea. Deficiencia moderada 41-55 dB El habla suele presentar importantes errores de articulación, en especial, consonantes. Desarrolla frecuentemente LLF espontánea. Deficiencia moderada tendiendo a severa 56-70 dB Vocabulario y destrezas lingüísticas limitados. Numerosos errores de articulación. Calidad vocal hueca o gutural. Dificultad para LLF. Audición residual Deficiencia severa 71-90 dB Habla ininteligible, con calidad anormal. Requiere intervención especializada. Deficiencia profunda 91-120 dB Habla ininteligible, aunque puede producir palabras con entrenamiento intensivo. Consecuencias de la localización de la lesión sobre la percepción De transmisión o conducción Los sonidos se oyen con menos volumen. Los sonidos menos intensos pueden no atraer la lesión. Se ven afectados los sonidos de frecuencia baja. Más frecuentes en la infancia. Neurosensorial Las palabras parecen suficientemente altas pero no se entienden (sobre todo en entorno ruidoso). Incapacidad para oír sonidos de alta frecuencia. Frecuentes zumbidos. Pérdida similar en ambos oídos. Conversación en voz alta. Estrategias e instrumentos para la intervención psicológica Dificultades sobre las que intervenir: Acceso a la información Organización de los espacios físicos La persona sorda debe estar lo más cerca posible de la fuente de información. Si es un aula, la organización espacial debe ser flexible en función de la actividad. En la sala/aula debe reducirse el ruido ambiental. Se debe contar con una buena iluminación. Se deben usar estímulos visuales de apoyo a la información. Ayudas técnicas Dominio del idioma oral y escrito Estimulación y entrenamientos auditivos (EEA). Intervención sobre el léxico: a partir de un tema, se trabajan las palabras relativas asociándolas a su imagen. Se puede usar: Lotos autocorrectivos Juegos con barajas Bingo Dominó Intervención sobre la sintaxis. Mejora de la comprensión lectora: la prelectura es una intervención que prepara a los lectores antes de que lean un texto. Mejora de la composición escrita: actividades habituales como: Completar frases Ordenar partes de frases Ampliar o componer diferentes estructuras de oraciones Conocer la estructura interna de diferentes tipos de textos Componer textos a partir de viñetas, dibujos, ideas o esquemas Conocimiento sobre el mundo Experiencia directa y apoyo visual: Fomentar experiencias directas para el aprendizaje Acompañar los mensajes con apoyos visuales Potenciar aprendizajes significativos Estrechar la conexión entre la realidad y los contenidos: observaciones, experiencias, salidas, visitas, etc. Utilizar técnicas que favorezcan el aprendizaje autónomo Apoyos anticipado y a posteriori Interacciones sociales Trabajo con las familias No sobreprotegerle, ni concederle todos sus caprichos Explicarle la razón de las normas Exponerle a experiencias sociales ricas y variadas Animarle a que tome la iniciativa en las interacciones sociales Aprovechar todas las ocasiones para las explicaciones sobre el funcionamiento físico y social Valorar todas las habilidades de la persona sorda y sus esfuerzos por comunicarse Contacto con otras personas sordas Trabajo con los iguales oyentes Actividades culturales, lúdicas o deportivas adaptadas para alumnos/as sordos/as y que faciliten la relación entre el alumnado oyente y sordo Que los oyentes conozcan y respeten a los/as compañeros/as sordos/as y su sistema lingüístico específico (p.e talleres de lengua de signos) Fomentar la figura del compañero/a-tutor/a para el apoyo entre iguales Actividades cooperativas entre grupos reducidos Contacto formal
Los sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación oral (SAAC)
Los sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación oral (SAAC) Menú Fijo/Flotante Fijo/Flotante Anotar Reproducir Lección Oir Lecc. ¿Qué son los SAAC? Un conjunto estructurado de códigos no vocales. Clasificación de los SACC La lengua de signos Las lenguas de signos tienen su gramática propia, diferente de las lenguas orales. La gramática se expresa a través del espacio, del movimiento y de la expresión facial. Se adquiere de una forma natural dentro de la comunidad sorda. En su desarrollo se siguen fases equivalentes a las que atraviesa la lengua oral en oyentes. Aplicaciones de la lengua de signos Cualquier persona sorda o con discapacidad auditiva. Especialmente indicada para conseguir una interacción comunicativa eficaz de manera temprana con niños/as sordos/as profundos. Lengua natural de las familias sordas.
Los sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación oral (SAAC) II Dactilología
También se denomina "Alfabeto Manual". No es un sistema sino un apoyo para la lengua de signos o el bimodal. Consiste en deletrear las letras del alfabeto con las manos en el aire. Se ejecuta principalmente a la altura de la barbilla. Su realización se complementa con la articulación oral. Palabra complementada Es un sistema de ayuda a la lectura de labios. Es un sistema eminentemente oralista que se basa en: Segmentación silábica. Fónetica del habla. Comunicación bimodal Tiene como objetivo la competencia lingüística oral. Se usa signos, pero la estructura es la del lenguaje oral. En la comunicación bimodal se emplean: Los signos procedentes de la lengua de signos. La dactilología (para el léxico que no tiene signos). El habla, acompañado a todo lo anterior. Se emplea en contextos educativos. Comunicación total No es un lenguaje o un sistema específico de comunicación, sino más bien una filosofía educativa. Consiste en utilizar todos los medios disponibles para comunicarse. Prima la flexibilidad en el uso de los sistemas de comunicación, según las características y necesidades de cada destinatario/a. Criterios de elección Ventajas e inconvenientes de cada uno. Posibilidad de aprendizaje por parte del niño/a sordo/a y su familia. Actitudes de la familia y del profesorado. Contextos comunicativos donde se desenvuelve el niño/a sordo/a. ES NECESARIA LA COORDINACIÓN FAMILIA-ESCUELA AL DECIDIR Y AL IMPLEMENTAR EL SISTEMA DE COMUNICACIÓN Factores personales y contextuales en el desarrollo de las personas con Discapacidad Auditiva
Estrategias e instrumentos para la evaluación
Evaluación de la audición Sospecha de la sordera Ámbito familiar Ámbito escolar Ausencia de reacción de los ruidos No responde con emisiones a la voz humana No juega con sus vocalizaciones repitiéndola e imitando No atiende a su nombre No comprende palabras familiares No comprende órdenes sencillas No se le entienden las palabra que dice Si el lenguaje del niño evoluciona lentamente para su edad Si es excesivamente distraído o retrasado en sus aprendizajes Persistente falta de atención Dificultades para seguir órdenes verbales Dificultad para localizar la fuente de un sonido Rechazo a participar en actividades orales Detección de la sordera Recién nacido: control de respuestas fisiológicas ante estímulo sonoro intenso. 6-9 meses: prueba de distracción. A partir de 2 años: ejecución de acciones al oír un sonido. Diagnóstico de sordera Audiometrías objetivas: Audiometrías de respuestas eléctricas: Pontenciales evocados Otoemisiones Impedanciometría Audiometrías subjetivas: Audiometría tonal (Umbral de audición) Audiometría vocal (Inteligibilidad del habla) Evaluación de los aspectos psicológicos Debe proporcionar una visión holística de la situación. Debe ser una herramienta útil y eficaz a fin de tomar decisiones sobre la intervención posterior. Antes de iniciarse debe conocerse la modalidad y las estrategias de comunicación a emplear con la persona sorda.
Trastornos del Espectro Autista
¿De qué hablamos cuando hablamos del autismo? Es autista aquella persona a la cual las otras personas resultan opacas e impredecibles, aquella persona que vive como ausentes (mentalmente ausentes) a las personas presentes, y que por ello se siente incompetente para regular y controlar su conducta por medio de la comunicación (Riviere, 1991).
Los trastornos generalizados del desarrollo
La triada de alteraciones del espectro autista (Lorna Wing). Alteraciones en la socialización: Alteraciones, desviación, extremo retraso en el desarrollo social (en especial, en el desarrollo interpersonal). En lenguaje y comunicación: Alteración y desviación en el lenguaje y comunicación verbal y no verbal. Desviación en los aspectos semánticos y pragmáticos del lenguaje. En pensamiento y conducta: Rigidez de pensamiento y conducta y pobre imaginación social. Conducta ritualista, perseveración en rutinas, extremo retraso o ausencia de juego simbólico. Trastornos comórbidos Hipersensibilidad sensorial. Epilepsia. Discapacidad intelectual. Trastornos psiquiátricos (por ejemplo obsesivo compulsivo).
Trastornos del Espectro Autista II La detección:
¿Quién hace qué? Vigilancia del desarrollo Servicios de atención primaria. Escuelas infantiles. Detección específica Servicios de atención primaria, centros de salud mental infanto juvenil (sanidad). Equipo de valoración y orientación de los centro base (servicios sociales). Equipos de atención temprana (educación). Diagnóstico y evaluación Servicios interdisciplinarios y seguimiento especializados. Intervención temprana Centros de atención temprana. Unidades de atención temprana (servicios sociales). Centro de desarrollo infantil. Vigilancia rutinaria: A cualquier edad: Mayor interés por los objetos que por las personas. Si mira a la cara lo hace por poco tiempo y con más atención a la boca que a los ojos. En general, cualquier pérdida de lenguaje social. Vigilancia Rutinaria de 0-3 años: Signos de alerta a los 12 meses: Menos contacto ocular. No reconoce su nombre. No señala para pedir. No muestra objetos. A los 18 meses: No señala para pedir ni para mantener atención compartida. No dice palabras sencillas. A partir de los 2 años: No dice frases espontáneas de dos palabras. No presencia de juegos de ficción. Detección específica a partir de los 36 meses: Déficit en el desarrollo del lenguaje, especialmente de comprensión, deficiente comunicación no verbal y fracaso en la sonrisa social para expresar placer y responder a la sonrisa de otros/as. Alteraciones sociales: imitación limitada o ausente de acciones con juguetes u otros objetos, no muestra objetos a los demás, falta de interés o acercamiento a extraños o niños/as de su edad. Escasa respuesta a emociones. Alteraciones de intereses, actividades y conductas: hipersensibilidad a sonidos o tacto, inusual respuesta sensorial, manierismos motores, resistencia a los cambios en situaciones poco estructuradas, juegos repetitivos con juguetes u objetos. A partir de los 5-6 años: No responde a su nombre. No establece un contacto visual adecuado. Excesivo interés en alinear los juguetes u otros objetos. No juega con un juguete de forma apropiada. Se obsesiona con un objeto o juguete concreto. No sonríe de forma reciproca. A veces parece sordo/a. Trastornos del Espectro Autista: terapias alternativas Terapias expresivas: dibujo, pintura o musicoterapia “Uno de los mayores logros de la musicoterapia se encuentra dentro del campo del autismo, debido a su capacidad de romper el cerco de comunicación entre el paciente y el terapeuta e iniciar, a través de la música u otros sonidos verbales, la posibilidad de una nueva interrelación. Es además destacable el interés y hasta la capacidad mostrada por muchos/as niños/as autistas hacia la música, que ha contribuido en el efecto apreciado en la mayor parte de los/as pacientes tratados”. Teresa Fernández de Juan Terapias asistidas por animales: Perros Caballos (hipoterapia) Delfines trastornos del Espectro Autista: escolarización Modalidades Integración plena o inclusión. Integración parcial. Aula específica en centro ordinario. Centros específicos. Escolarización combinada. Criterios Principios generales para la intervención Priorización de los ámbitos comunicativo y social. Estructuración ambiental y temporal. Aprendizaje libre de errores. Significatividad de los aprendizajes. Enseñanza explícita de la generalización. Carácter intensivo. Principios fundamentales Colaboración entre familiares y profesionales. Utilización de diferentes técnicas y métodos combinados. Un fuerte énfasis en la adaptación del entorno. La facilitación de la inclusión social. El sentido de la enseñanza estructurada Ayudar a entender situaciones y expectativas. Reducir ansiedad. Aprender mejor, empleando el canal visual. Ser independientes de ayudas. Reducir problemas de conductas. El ajuste de la estructuración La edad. Las capacidades y déficits. La familiaridad con el medio. Los intereses particulares. Los niveles de la enseñanza estructurada. Hay que estructurar: El espacio: estructura física. El tiempo: agenda individual. La actividad: sistema de trabajo independiente y rutinas. Estructura física Tiene como objetivo que el/la niño/a sepa dónde se realizan las diferentes actividades y dónde se guardan los materiales. Establecer límites físicos y/o visuales claros. Minimizar distracciones visuales y/o auditivas. Deben prepararse áreas para diferentes actividades: juego, trabajo 1 a 1, transición, actividades de grupo, comidas, baño/aseo/vestimenta. Ayuda a comprender su entorno y las relaciones entre eventos. Ayuda a ver cómo las actividades se relacionan unas con otras y a comprender las secuencias. Minimizar elementos de distracción. Ayuda a recordar las actividades y a saber qué hay que hacer en cada lugar. Función de cada habitación: fotografías o carteles. Función de cada espacio dentro de la misma habitación: límites claros. Colocación del mobiliario en función de la actividad: Minimizar elementos de distracción.
Trastornos del Espectro Autista: escolarización II
Estructurar el tiempo: Agenda y horarios Anticipan la secuencia de actividades durante un periodo de tiempo (el día): ¿Qué voy a hacer? Necesarios para: Problemas de secuenciación temporal. Dificultad de recepción de órdenes verbales orales. Problemas de atención. Agenda individual Le dice a la persona “dónde estará”, “qué hará” y “en qué orden” Tipos: Secuencia de objetos. Foto única. Secuencia de fotos. Secuencia de imágenes o pictogramas. Lista o tarjetas escritas. La información visual es muy importante Proporcionar ejemplos, modelos y demostraciones visuales. Proporcionar los pasos de forma visual y secuencial para trabajos complejos. Separar los materiales en cajas o carpetas. Acentuar lo que es relevante y útil, empleando etiquetas, códigos de colores, o marcando con rotuladores fosforescentes. La aplicación de principios conductuales para enseñar cualquier tarea Descomponer en pasos. Modelado. Instigación o apoyos gestuales o verbales. Encadenamiento hacia atrás. Apoyo visual.
DISCAPACIDAD INTELECTUAL A LO LARGO DEL CICLO VITAL
Las transiciones evolutivas Los retos La familia ha de ajustarse a: El conocimiento de la discapacidad de su hijo/a. El ajuste al nuevo rol. La transición a la guardería. El conocimiento Hay frecuentes quejas sobre el procedimiento de información de diagnóstico. Problemas con el modo de comunicar. Problemas con el contenido. Problemas organizativos. Buenas prácticas: Se les debe comunicar lo antes posible. Se les debe comunicar en privado. El/a niño/a debería de estar presente. Uno/a de los/as profesionales debe tener cierto contacto continuado previsto. Se les debe proporcionar cierta privacidad tras la comunicación. Se debería mantener una segunda entrevista en las siguientes 40 horas para que los padres aclaren dudas. Se debe proporcionar información precisa, escrita y accesible. Se debe proporcionar información sobre recursos disponibles. Se debe facilitar el contacto con otras familias en la misma situación. Hay que trasmitirles que, aunque sus sentimientos son únicos, hay muchas personas con situaciones similares. El ajuste Sabemos que la llegada de un/a niño/a con discapacidad intelectual provoca: Mayores tensiones en la pareja. Incremento de gastos y reducción de ingresos. Ajuste al contacto con una gran diversidad de servicios “nuevos” y descoordinados. La atención temprana: ámbitos de intervención Años preescolares y escolares La escolarización La adolescencia Transición hacia la vida adulta. Creciente iniciativa del/a niño/a. Creciente experimentación. Creciente“emancipación parental”. Las diferencias se hacen más evidentes. Menos autonomía. Habilidades de vida diaria. Habilidades sociales. Peor autoconcepto, especialmente con buen nivel cognitivo (verte como discapacitado/a). Menor experimentación e iniciativa. Los programas de transición a la vida adulta Se puede preparar al alumno/a con discapacidad intelectual para el período postescolar. Podemos preparar un programa para ellos/as, orientado a jóvenes que hayan finalizado la formación básica de carácter obligatorio en un aula o en un centro específico de educación especial con adaptaciones muy significativas del currículo. Se pueden impartir en centros de estudios educativos o institutos de Educación Secundaria. Los programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) Son otra vía de inserción. No son solo para alumnado con necesidades educativas especiales. Incluye a cualquier mayor de 15 años (y preferentemente menor de 21 años) que no haya alcanzado el título de graduado en ESO. Hay alumnos/as en los PCPI ordinarios y PCPI específicos. Vida adulta Los retos: Mayor estrés familiar. Más dificultades. “Padres perpetuos”. Preocupación por el futuro. Discapacidad Intelectual a lo largo del ciclo vital III Todo un conjunto de ámbitos para el apoyo El empleo Rasgo esencial de la transición a la vida adulta. La situación se ha vuelto más difícil. Recursos de apoyo Empleo ordinario Empleo con apoyo Centro especial de empleo Centro ocupacional Centro de día Vivienda: diversidad de opciones Casas Hogar y Residencias Viviendas Supervisadas o Tuteladas Atención Domiciliaria La protección legal Hay personas con discapacidad que no cuentan con plena capacidad de obrar y carecen de autogobierno, es decir, están privado/a de voluntad consciente y libre con el suficiente discernimiento para adoptar decisiones adecuadas relativas a la esfera personal y/o patrimonial. Discapacidad no es igual a incapacidad. Se produce en una sentencia judicial específica. No habilita al/a tutor/a para realizar cualquier tipo de actuación. Figuras Patria Potestad Prorrogada Padres más allá de los 18 años Tutela En sustitución de los padres, personas físicas o jurídicas Curatela Se nombra un curador para asistir a la persona, sin que la represente legalmente Guarda Cuando alguien asume la protección de la persona, sin ser su curado o tutor Sexualidad y pareja La sexualidad es un componente esencial en todas las personas. La sexualidad es una parte fundamental de nuestra identidad. Centrarse en las posibilidades y limitaciones afectivo-sexuales. Otros retos Son múltiples. Algunos ejemplos: La atención médica. El fallecimiento de los padres. Por tanto... La necesidad de comprender la globalidad de las necesidades de las personas con discapacidad intelectual a lo largo de la vida. La importancia de que los diferentes profesionales lo comprendan. Discapacidad Intelectual: estrategias básicas de intervención Algunos ejemplos de técnicas concretas Modelado metacognitivo ¡Importante! Se trata de hacer de modelo, no explicar. En primera persona. Incluyendo errores que se pueden rectificar. Ejemplo: Quiero ir a casa de Luis este sábado. Tengo que llegar a los dos de la tarde (Establecimiento del objetivo). Para saber qué autobús debo tomar puedo preguntar a mi amigo, o mirar en internet, o mirar el plano. Voy a mirar el plano, que lo tengo aquí y me lo puedo llevar después conmigo para no olvidarme. Ahora tengo que elegir el autobús concreto usando el plano. Hay varios modos, mirando los que pasan por su casa, los que pasan por la mía y los que me suenan que van por ese barrio. Voy a basarme en los que pasan por su casa (Selección de la estrategia). Pasa por su casa el C2, el 2 y el 13. Tomaré el C2, ya que pasa por su casa y por la mía (Determinación y aplicación de pasos concretos). Encadenamiento Entrenar componentes concretos Ir añadiendo pasos Hasta completar Ejemplo: Vamos a casa de tu amigo el sábado. ¿Qué paradas pasan por tu casa? Nosotros/as le vamos diciendo expresamente todos los demás pasos. Análisis y discusión metacognitiva Se propone una tarea. Se realiza en equipo. Los equipos ponen en común sus estrategias. Se concluye una estrategia común. Puede haber observadores/as en los grupos. Ejemplo: “En grupos de 5, tenéis que llegar al Puente de Triana a las 2 el sábado”. Se dividen los equipos, planifican y van al Puente (con voluntarios/as o educadores/as por seguridad). De nuevo en el centro: ¿Cómo lo habéis hecho? Grupo 1: nosotros/as cogimos el primer autobús que salía del centro, pero acabamos en Los Remedios. Grupo 2: nosotros/as miramos el plano de buses. Grupo 3: nosotros/as preguntamos al chófer del bus que pasó por casa. ¿Quién llegó antes? ¿Cuál fue la estrategia más exitosa? ¿Por qué? Autointerrogación No se proponen las “soluciones” a la tarea, sino una lista de “preguntas” que guían a la persona. Ejemplo: ¿Dónde tienes que estar? ¿A qué hora? ¿Qué opciones tienes? ¿Qué ventajas tiene cada una? ¿Qué inconvenientes tiene cada una? Autoinstrucciones Ejemplificación cognitiva: un modelado metacognitivo. Guía externa manifiesta: dar las instrucciones de modo expreso. Autoguía manifiesta: el/la aprendiz se dan las instrucciones en voz alta. Guía manifiesta desvanecida: se dan las instrucciones en voz baja. Autoinstrucciones encubierta: se dan las instrucciones “mentalmente”. Para todas las técnicas: Análisis cognitivo de la tarea. Selección de una técnica. Especificación para la tarea concreta. Discapacidad intelectual: estrategias básicas de intervención II 1. Modo de enfocar: la instrucción directa (o modelo directivo) Idea básica: Las estrategias de aprendizaje y las habilidades de pensamiento se aprenden a partir de ser explicadas y/o ejemplificadas por el/la profesor/a. Pasos para su realización: Presentación de la habilidad. Explicación detallada de la habilidad y/o estrategia. Demostración de su empleo por parte del/a profesor/a. Revisión con los/as alumnos/as de los pasos que se han dado. Aplicación por los/as alumnos/as a una tarea nueva. Revisión de la tarea, corrección, reflexión y conclusiones. Un ejemplo: uso del transporte 1. Presentación (introducción a la habilidad y motivación): 1.1 “Vamos a aprender a movernos en autobús”. 1.2 ¿Dónde vais vosotros/as en autobús? ¿Solos/as o con alguien? ¿Dónde os gustaría ir? 2. Explicación detallada: debéis seguir los siguientes pasos: 2.1 Localizar en el plano donde queréis ir. 2.2 Mirar qué autobuses pasan por allí. 2.3 De los que pasan, mirar cuál va más cerca de mi casa. 2.4 Elegir ese. 2.5 Si no hay ninguno, buscar los que pasan por mi casa que se crucen con los que pasan por la parada de donde quiero ir – haré trasbordo. 3. Demostración (modelado): 3.1 Quiero ir a casa de mi amigo el sábado. Tengo que llegar a las 14:00. 3.2 Tengo que elegir el autobús concreto usando el plano. 3.3 Aquí está la casa de mi amigo y esta es la parada más cercana. 3.4 En esta parada pasan el C2, el 1 y el 33. 3.5 Tomaré el C2… no, espera, que el C2 pasa por su casa, pero no por la mía, así que no me sirve. 3.6 El 33 pasa por el final de mi calle. Este me vale. 4. Revisión: 4.1 ¿Habéis visto los pasos que he dado? ¿Cuáles eran? 5. Aplicación a una nueva actividad: 5.1 Suponed ahora que tenéis que ir a la Feria. ¿Cómo lo haríais desde vuestra casa? 6. Revisión y generalización: 6.1 ¿Alguien puede repetir los pasos que hay que dar para ir a algún sitio en bus? 6.2 ¿Alguien puede indicar para qué situaciones podemos utilizar esta estrategia del plano? 2. Modo de enfocar: la estrategia inductiva (o modelo constructivo) Idea básica: Las estrategias de aprendizaje y las habilidades de pensamiento se aprenden a partir de la reflexión sobre la propia práctica. Para su realización: Presentación de la habilidad. Proponer una tarea que precise de esa habilidad. Reflexión sobre la realización de la tarea. Aplicación de la misma habilidad a una nueva tarea. Reflexión y conclusiones. Un ejemplo: uso del transporte 1. Presentación (introducción a la habilidad y motivación): 1.1 “Vamos a aprender a movernos en autobús”. 1.2 ¿Dónde vais vosotros/as en autobús? ¿Solos/as o con alguien? ¿Dónde os gustaría ir? 2. Proponer una tarea: “En grupos de 5, tenéis que llegar al Puente de Triana a las 2 el sábado, usando el plano de TUSSAM que os voy a dar”. 2.1 Se dividen los equipos, planifican y van al Puente (con voluntarios/as o educadores/as por seguridad). 3. Reflexión sobre la resolución de la tarea: 3.1 De nuevo en el centro: ¿Cómo lo habéis hecho? 3.2 Grupo 1: nosotros/as cogimos el primer autobús que salía del centro, pero acabamos en Los Remedios. 3.3 Grupo 2: nosotros/as miramos el plano de buses. 3.4 Grupo 3: nosotros/as preguntamos al chófer del bus que pasó por casa. 3.5 ¿Quién llegó antes? ¿Cuál fue la estrategia más exitosa? ¿Por qué? 4. Aplicación a una nueva actividad: 4.1 Suponed ahora que tenéis que ir a la Feria. ¿Cómo lo haríais desde vuestra casa? 5. Revisión y generalización: 5.1 ¿Alguien puede repetir los pasos que hay que dar para ir a algún sitio en bus? 5.2 ¿Alguien puede indicar para qué situaciones podemos utilizar esta estrategia del plano? 3. Modo de enfocar: la estrategia combinada (o modelo mixto) Idea básica: Con el procedimiento inductivo se prepara el terreno para un uso posterior de la estrategia directiva. Para su realización: Presentación de la habilidad. Realización por los/as alumnos/as de una tarea que precise esa habilidad (estrategia inductiva). Reflexión y revisión sobre la realización de la tarea. Explicación y demostración de su empleo por parte del/a profesor/a (estrategia directiva) a partir de los aciertos y errores. Aplicación por los/as alumnos/as a una tarea nueva. Revisión de la tarea, corrección, reflexión y conclusiones. ¿Cómo elegir el procedimiento? Discapacidad Intelectual: evaluar la Discapacidad Intelectual desde los modelos de apoyos Evaluar para determinar los apoyos Los apoyos deben incluir Sistemas organizacionales (como normas sobre contratación de personas con DI). Incentivos: como un contrato conductual para mantener la higiene. Apoyos cognitivos: como un temporizador que diga que hemos terminado la actividad. Herramientas: sistemas alternativos o aumentativos de comunicación. El entorno físico: como una parte de una clase con menos distracciones. Habilidades y conocimientos: como enseñar a moverse por el sistema de transportes. Capacidades: como mejorar la resistencia física. Y hay que evaluar La competencia real en conducta adaptativa y cognición. La disponibilidad de apoyos naturales. La posibilidad de ofrecer servicios y programas. Todo ello... Para que la persona con discapacidad intelectual acceda a la máxima participación y al desarrollo de sus proyectos personales. La intervención sobre la inteligencia: los programas de enseñar a pensar y mejorar la inteligencia A pensar se enseña, la inteligencia se aprende El fracaso escolar como desajuste entre exigencias del aprendizaje y capacidades del escolar. ¿Se pueden modificar las capacidades de los/as estudiantes? La respuesta es afirmativa, aunque existen límites. Lo que sucede es que no sabemos dónde están dichos límites. ¿Qué son los programas de enseñar a pensar? Conjuntos de tareas diseñadas para enseñar un conjunto de habilidades de pensamiento generales o específicas. Surgen como respuesta a la necesidad de una actuación sistemática. Uno de los más conocidos de la mejora del pensamiento e inteligencia: “Barrio Sésamo”. Ideas que subyacen a los programas de enseñar a pensar La capacidad potencial de aprendizaje siempre es mayor que su rendimiento. El rendimiento puede mejorarse si se entrenan las habilidades que subyacen al aprendizaje. Supuestos comunes a los programas de enseñar a pensar Las habilidades que constituyen la inteligencia se aprenden en interacción social: aprendizaje biológico. El bajo rendimiento es consecuencia de un déficit en la ejecución de las estrategias adecuadas. Reparar los errores en el uso de las estrategias incrementa el rendimiento. Es necesario intervenir sobre variables emocionales y motivacionales. Elementos clave de los programas de enseñar a pensar Sus elementos claves suelen ser tres: Las tareas a realizar. El papel del aplicador del programas. El tipo de sujeto al que se dirige. Dos oleadas de programas de enseñar a pensar LA PRIMERA LA SEGUNDA Modificar la inteligencia se entiende como aumentar las puntuaciones en los test Modificar el pensamiento se entiende como solucionar problemas Se modifican conductas muy concretas y localizadas (p.e. clasificar) Se modifican estructuras de pensamiento (p.e. planificar, revisar) Con el tiempo los cambios desaparecen Los cambios son más estables y duraderos La intervención sobre la inteligencia: los programas de enseñar a pensar y mejorar la inteligencia II Tipos de programas de enseñar a pensar o mejora de la inteligencia Cada programa selecciona las estrategias de aprendizaje y/o habilidades de pensamiento que pretende enseñar Tipos de programas: Mejorar estrategias generales. Enseñar heurísticos para resolver problemas. Mejorar habilidades básicas. Desarrollar el pensamiento formal. Mejorar el lenguaje. Estimulación temprana. Mejorar el aprendizaje en áreas específicas. Basados en el uso de las Nuevas Tecnología. Diversos/as autores/as realizan distintas clasificaciones en función de criterios variados. No hay ninguna clasificación completamente satisfactoria. Algunos criterios de clasificación Algunos programas de enseñar a pensar Programas para mejorar estrategias generales: Pensamiento productivo (Covington y col., 1966, 1974). Filosofía para niños (Lipman y col., 1988, 1989, 1990, 1992a, 1992b). Inteligencia práctica en la escuela – PIFS (Gardner, 1983; Gardner y col, 1994). Programas para enseñar heurísticos: Solución de problemas (Newell y Simon, 1972). Estrategias de pensamiento (Wood, 1987). Para pensar mejor (Guzmán, 1991). Programas para enseñar habilidades básicas: Un prácticum de pensamiento (Wheeler y Dember, 1979). Inteligencia Aplicada (Sternberg, 1986). Matemáticas (Montague y col., 1993; Montague, 1997). Programas para el desarrollo del pensamiento formal: Desarrollo de los procesos abstractos de pensamiento – ADAPT (Universidad Lincoln, deNebraska) (Campbell y col., 1980). Programa de dirección y organización para el desarrollo de habilidades – COMPAS (Schermerhorn, Willians y Dickison, 1982). Programa de razonamiento analítico – SOAR (Universidad de Xavier, Louisiana) (Carmichaely col., 1980). Programa para el desarrollo del lenguaje: Modelado del lenguaje interior y autoinstrucción (Meichenbaum, 1977). Confrontar, construir y completar (Easterling yPasanen, 1979). Leer para comprender y aprender (Martín, 1993). Programa de estimulación temprana: ¿Cómo multiplicar la inteligencia de su bebé (Doman, 1970, 1986). Proyecto Fowler (Fowler, 1972). Juegos de lenguaje (Pardal, 1991). Programa que hacen uso de la nueva tecnología: LOGO (Papert, 1980). Computer Supported International Learning Environments– CSILE (Scardamalia y col., 1994). Programas de entrenamiento a través del currículo: Modelo de enseñanza recíproca – RT (Palincsar y Brown (1984, 1986). Comunidades de aprendizaje (Brown y Campione, 1994). Pensar para aprender (Sternberg y Spear – Swerling, 1996). Programas más conocidos en nuestro entorno: Filosofía para niños (Lipman y col., 1988, 1989, 1990,1992a, 1992b). Comprender y Trasformar CYT (Mora, 1998). Enriquecimiento Instrumental (Feuerstein, 1969 Feuerstein y col. 1980). Trastornos en el Desarrollo Motor Criterios de clasificación Discapacidades motóricas en función de su origen: ORIGEN DISCAPACIDADES MOTRICES Cerebral Parálisis cerebral Traumatismo craneoencefálico Tumores cerebrales Espinal Poliomielitis Espina bífida Lesiones Medulares degenerativas Traumatismo medular Muscular Miopatías (p.e. distrofia muscular de Duchenne, distrofia escapular de Landouzy-Dejerine) Óseo- articulatorio Malformaciones congénitas (amputaciones, luxaciones, artrogriposis) Distróficas (condrodistrofia, osteogénesis imperfecta) Reumatismos infantiles (reumatismos articular agudo, reumatismo crónico) Lesiones osteo-articulares por desviación del raquis (cifosis, escoliosis, lordosis) Algunos cuadros o enfermedades Parálisis Cerebral Concepto Daño en los centros cerebrales de control motor. - Dificultades para controlar el cuerpo y para coordinarlo. No es curable ni degenerativa. No es hereditario. Estimaciones diversas sobre su asociación con DI: - Desde el 40 al 70% de los/as niños/as con parálisis cerebral. - Hay personas con parálisis cerebral muy inteligentes. - No hay relación directa entre gravedad de parálisis cerebral y de discapacidad intelectual. La etiología no está clara. - Los mismos factores que otros trastornos (salvo genéticos). - Probablemente sea necesario una constelación de factores. Parálisis cerebral espástica Presencia de hipertonía. La más frecuente. Los músculos están crispados, tensos y mal coordinados. Movimiento enlentecido. Parálisis cerebral atetoide El segundo tipo de frecuencia. Falta de control sobre los movimientos (gestos, retorcimiento de las manos, extensión de la lengua…). Movimientos arrítmicos y sin control. Parálisis cerebral atáxica Sentido defectuoso del equilibrio. Andan con las piernas muy abiertas. No pueden desplazarse sin caídas. Espina Bífida Concepto Defecto congénito de las vertebras que contienen la médula espinal. - Desarrollo inadecuado a medida que crece el feto. - Desarrollo anormal de una porción de la médula. El/a niño/a nace con un bulto en la espalda. Puede operarse, pero deja secuelas. La etiología no está clara. Espina Bífida Oculta Solo se deforman algunas vértebras que no se han cerrado bien. Efectos imperceptibles sin sintomatología. Espina Bífida Meningocele La médula espinal queda bien protegida dentro de la columna vertebral, pero sobresalen las meninges. Puede corregirse con operaciones. Espina Bífida Mielomeningocele Forma más frecuente y grave de espina bífida. Los nervios, la médula y las meninges quedan fuera de la columna vertebral. Efectos secundarios Hidrocefalia (Acumulación excesiva de líquido cerebroespinal en el cerebro). Parálisis. Incontinencia urinaria. Distrofia muscular Concepto Conjunto de enfermedades degenerativas de la musculatura que culmina con la muerte. Tienen origen hereditario. A diferencia de la esclerosis múltiple que: -No es hereditaria. -Aparece al comienzo de la edad adulta. -Cursa con avances y retrocesos. Distrofia muscular de Duchenne Es la más frecuente. Afecta solo a niños. Primeros síntomas en los tres primeros años de vida (caídas frecuentes, andar inestable…). A los 12 años se es incapaz de andar. Muerte en torno a los 20 años. En 1/3 de los casos hay discapacidad intelectual. Distrofia muscular fascioescapular Afecta a hombros, brazos y cara. Aparece más tardíamente. Trastornos del Desarrollo de la Coordinación Incluye: - Disgafrías, dispraxias, debilidad e inestabilidad motriz. Criterios diagnósticos: - Rendimiento menor de lo esperable por la edad. - Interfiere significativamente en: El rendimiento académico. Las actividades cotidianas. Dificultades del Desarrollo Motor Dificultades del desarrollo motor y…. Desarrolo psicomotor Inteligencia Desarrollo social Desarrollo de la comunicación Estos problemas producen: - Retraso en el desarrollo motor. - Alteraciones en el desarrollo motor. Afecta al habla, la alimentación, la respiración… Control postural, deambulación, manipulación de objetos… Dificultades del desarrollo motor y…. Desarrollo psicomotor Desarrollo operatorio e inteligencia Desarrollo social Desarrollo de la comunicación Relación entre falta de movilidad y desarrollo sensoriomotor. No hay grandes diferencias si hay compensaciones. Sí son relevantes para el desarrollo cognitivo otros déficit asociados a los problemas motores (p.e. lenguaje). También entorno empobrecedor que limita las posibilidades de experimentación. Relación entre falta de movilidad y discapacidad intelectual ¿la hay? ¿depende de la gravedad del daño físico? No es fácil responder dada la presencia de daños asociados al motor (neurológicos, sensoriales…). No parece que el daño motor implique discapacidad intelectual. Depende de: - Daños colaterales. - Empobrecimiento del entorno. Dificultades del desarrollo motor y…. Desarrollo psicomotor Inteligencia Desarrollo social Desarrollo de la comunicación Se relacionan con adultos de forma diferente por: - Institucionalización: menos interacciones, durante menos tiempo y de menos calidad. - Pocas oportunidades de interacción debido a las propias limitaciones del movimiento. - Modo en que nos relacionamos, fruto de nuestros prejuicios y percepciones de ellos. - Su ajuste a la discapacidad y su modo de relación se influyen mutuamente. Dificultades del desarrollo motor y…. Desarrollo psicomotor Inteligencia Desarrollo social Desarrollo de la comunicación Dificultades de articulación, léxicas, sintácticas y pragmáticas. Factores de influencia: - Problemas de control motor. - Otros daños colaterales que afecten al lenguaje. - Dificultades de interacción padre/madre e hijo/a. - Interacciones menos variadas (pocos interlocutores). - Tienden a simplificar su lenguaje. Trastornos del Desarrollo Motor: intervención Rehabilitación Atención temprana. Estimulación precoz. Logopedia. Fisioterapia. Intervención sobre el lenguaje oral Relajación global y control posicional. Tratamiento de problemas de deglución, masticación y babeo. Control de la respiración y la voz, y producción de fonemas. Desarrollo del lenguaje receptivo y expresivo: vocabulario, morfosintaxis y pragmática. Las ayudas técnicas Intervención: ayudando a comunicar. SAAC (Sistema Alternativo o Aumentativo de Comunicación). Se plantean o bien para compensar o para dar alternativas a las dificultades del lenguaje. Clasificación de los SACC Los sistemas alternativos y aumentativos Usuarios: - Ni todos/as los/as discapacitados/as motóricos/as. - Ni solo los/as capacitados/as motóricos/as. El nombre: - Sustituyen al lenguaje oral (“alternativos”). - Potencian el lenguaje oral (“aumentativos"). Hay que determinar en cada caso: Modo de presentación Modo de transmisión Modo de selección Los modos de presentación (Hay que elegir el más apropiado según las personas y la discapacidad). Los modos de presentación Ejemplo de pictogramas: SPC (Sistema Pictográfico de Comunicación). Ejemplo de logogramas: Bliss, es un sistema logográfico de uso libre que utiliza dibujos geométricos. Los modos de transmisión Tableros. Comunicadores. Ordenadores. Los modos de selección Métodos: directo, barrido, codificación. Teclado: mini, expandidos, ergonómicos, emuladores. Pulsadores: presión, contacto, succión, soplo, sonido. Ventajas y limitaciones de los SAAC Ventajas: Permiten la comunicación. Mejoran la competencia social. Desarrollan el lenguaje oral. Limitaciones: Generan estilos interactivos particulares. Hay que enseñarlos a los/as interlocutores/as. No son multidireccionales. Son más lentos. Manejabilidad y transporte. Para elegir un sistema hay que decidir Presentación (Pictogramas, logogramas…) Transmisión (Visual, a través de paneles, oral,ordenadores) Selección Criterios: Habilidades - Lenguaje - Entorno - Habilidades motores Necesidades - Vocabulario - Contextos Inclusión educativa La diversidad es un fenómeno fácil de observar en nuestra sociedad. La diversidad requiere que las personas trabajen los valores, fomentando el respeto, la tolerancia, aprendiendo de y en esa diversidad. El hecho educativo está íntimamente unido a la diversidad. Esto demanda una ayuda más individualizada, un cambio de actitud y un compromiso para asegurar que las diferencias no impedirán el desarrollo personal y social de los/as alumnos/as. La escuela inclusiva nace en el marco de la educación especial. Se centra en el/la alumno/a como persona y quiere atender sus características individuales. Entiende la inclusión como un plan abierto, una búsqueda de formas de responder a la diversidad, aumentando la participación. Presta una mayor atención a las personas con un riesgo más elevado de exclusión.
ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Alumnos/as que presentan dificultades mayores que el resto para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad y necesitan, para compensar dichas dificultades, determinados apoyos y atenciones educativas específicas. Las necesidades educativas especiales pueden ser temporales y permanentes y a su vez pueden ser debidas a causas: Discapacidad física Físicos motóricos (Espina bífida, parálisis cerebral, distrofia muscular, etc). Físicos no motóricos (Hemofilia, escleroris múltiple, fibrosis quística, etc). Discapacidad psíquica La discapacidad intelectual se divide en cuatro grados: Leve: cociente intelectual (CI) entre 50-55 y 70. Moderada: cociente intelectual (CI) entre 35-40 y 50-55. Grave: cociente intelectual (CI) entre 20-25 y 35-40. Profunda: cociente intelectual (CI) inferior a 20-25. Discapacidad sensorial Discapacidad auditiva. Discapacidad visual. Graves trastornos de conducta Sin alta conflictividad asociada. Con alta conflictividad asociada. TDHA (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad), trastorno negativista desafiante, trastorno disocial y trastorno de adaptación. Trastornos del desarrollo Autismo Alumnos/as con altas capacidades intelectuales Alumnado valorado/a con necesidades educativas específicas asociadas a elevadas capacidades de carácter intelectual. Alumnos/as con necesidad de compensación educativa Alumnado que presentan necesidades de compensación educativa en razón de sus circunstancias de desventaja, sin que exista discapacidad personal asociada. Alumnos/as extranjeros/as Alumnado que no posee la nacionalidad española y que presenta necesidades de compensación educativa. Por desconocimiento del idioma. Por desfase curricular significativo de dos o más cursos de diferencia entre su nivel de competencia curricular y aquél en el que está escolarizado. Otro alumnado no incluido en los apartados anteriores Alumnado que se encuentra en situación de desventaja: Ambientes desfavorecidos o carenciales. Familias desestructuradas. Enfermedad. Escolarización irregular o grave riesgo de exclusión social.
EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS CON NEE
El procedimiento de detección del alumnado que pueden presentar necesidades educativas especiales consiste, básicamente, en tres etapas: 1. Procedimiento inicial. Realización de la evaluación inicial o diagnóstica del grupo. Mediante pruebas iniciales, el profesorado conoce el grado de conocimientos del alumnado al principio del ciclo escolar. Esta evaluación formal sirve para conocer sus estilos y ritmos de aprendizaje, sus dificultades, las formas en que socializan, sus intereses, etc. Con esta base se realizan ajustes generales a la programación, para adaptarlas a las necesidades observadas. 2. Evaluación más detallada de algunos/as alumnos/as. Aún con los ajustes generales a la programación, algunos/as alumnos/as mostrarán dificultades para seguir el ritmo de aprendizaje del resto del alumnado. El profesorado deberá observar de manera más cercana y hacer ajustes a su metodología, de tal forma que involucre al alumnado con dificultades en actividades con el resto del grupo disminuyendo así la segregación. 3. Solicitud de evaluación psicopedagógica. A pesar de las acciones realizadas algunos/as alumnos/as seguirán mostrando dificultades para aprender al ritmo de la clase, por lo que será preciso realizar una evaluación más profunda. Lo que procede es solicitar que el personal de educación especial organice la realización de la evaluación psicopedagógica. Los profesionales que desarrollan una evaluación psicopedagógica y un diagnóstico no pueden trabajar aislados; deben conocer las características del medio escolar, el currículum que se desarrolla, los profesores que lo imparten, los medios con los que se cuenta; es fundamental en este proceso la participación del profesorado y de padres y madres, no solo como observadores sino como corresponsables en la toma de decisiones. comprensión de los trastornos del desarrollo es importante al principio, durante y al concluir la secuencia de la enseñanza. Los modelos: Modelo médico Modelo social Surge como movimiento de defensa de las personas con discapacidad. En el contexto de las personas con discapacidad motriz y del movimiento de “vida independiente”. Modelo bio-psicosocial ¿Qué son, entonces, los trastornos del desarrollo? Situaciones con factores individuales que pueden limitar el desarrollo. De origen biológico. Habitualmente con influencia en el funcionamiento del sistema nervioso central. Que se originan precózmente. Son crónicos y severos. Afectan al funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa. Influidos por el contexto. Requieren servicios y atención específica. ¿Por qué nos interesarán? Por sus efectos primarios: muchos/as niños/as con parálisis cerebral no pueden andar. Por sus efectos secundarios: el/la niño/a con parálisis cerebral puede tener menos amigos/as de su edad. Algunos principios Son trastornos crónicos… para toda la vida (todo el ciclo vital). Son personas con necesidades específicas de apoyo. En el sistema educativo se les denomina personas con necesidades específicas de apoyo educativo. Son personas con derecho a decidir sobre su propia vida. Con derecho a la autodeterminación y a la máxima normalización e inclusión. En resumen: Estudiaremos las personas con necesidades de apoyo derivados de Trastornos en el Desarrollo. Considerando los efectos primarios y secundarios. Buscando mejor calidad de vida, autodeterminación, normalización e inclusión. ¿Qué son las adaptaciones curriculares? La adaptación curricular es una estrategia de planificación y actuación docente, es decir es un procedimiento que se pone en marcha para satisfacer las necesidades de los/as alumnos/as con dificultades de aprendizaje. En el proceso de adaptación se debe tomar decisiones sobre los elementos del currículum que son necesarios modificar o adaptar para dar respuesta educativas a las necesidades de los/as alumnos/as. Dichas adaptaciones deben constar del establecimiento de objetivos y contenidos diferentes o ajustados, materiales o actividades específicas o métodos de evaluación adaptados a las características de los/as alumnos/as con necesidades educativas especiales. Tipos de adaptaciones: Adaptación en la evaluación, Adaptaciones metodológicas, Adaptación en los contenidos y Adaptación en los objetivos. sordera y Discapacidad Auditiva Definiciones. Audición normal: suficiente para escuchar el habla cotidiana sin ayudas técnicas (Oyentes). Audición funcional: con o sin prótesis auditivas permite la adquisición de la lengua oral por vía auditiva (Personas con implante coclear a edades tempranas). Audición residual: el aprendizaje de la lengua oral no es posible por vía auditiva (Sordera). Clasificación y etiología. Número de oídos: Unilateral. Bilateral. Etiología: Hereditaria. Adquirida. Momento de aparición: Prelocutiva. Postlocutiva. Localización de la lesión: Transmisión conducción. Neurosensorial. Mixta. Pérdida auditiva: Leve o ligera (21-40 dB). Moderada (41-70 dB). Severa (71-90 dB). Profunda (> 90 dB). Diversidad de implicaciones sobre el desarrollo comunicativo. Diversidad en la población sorda Tipo de sordera e implicaciones para el desarrollo comunicativo. Consecuencias de la cantidad de pérdida sobre la percepción Audición normal Sin deficiencia 0-20 dB Sin incidencia. Audición funcional Deficiencia ligera 21-40 dB Problemas con voz baja o lejana. Dificultad con algunos sonidos. Deficiencia moderada 41-70 dB Escuchar produce tensión. Necesita repeticiones. Más problemas si el hablante está de espalda. Audición residual Deficiencia severa 71-90 dB Se percibe sonidos fuertes y voz fuerte cerca del oído. Deficiencia profunda 91-120 dB No hay percepción del habla. Sólo sonidos fuertes. Consecuencias de la cantidad de pérdida sobre la producción oral Audición funcional Deficiencia ligera 21-40 dB El habla puede no denotar defecto alguno o reflejar pequeñas distorsiones y omisiones. Lectura labiofacial (LLF) espontánea. Deficiencia moderada 41-55 dB El habla suele presentar importantes errores de articulación, en especial, consonantes. Desarrolla frecuentemente LLF espontánea. Deficiencia moderada tendiendo a severa 56-70 dB Vocabulario y destrezas lingüísticas limitados. Numerosos errores de articulación. Calidad vocal hueca o gutural. Dificultad para LLF. Audición residual Deficiencia severa 71-90 dB Habla ininteligible, con calidad anormal. Requiere intervención especializada. Deficiencia profunda 91-120 dB Habla ininteligible, aunque puede producir palabras con entrenamiento intensivo. Consecuencias de la localización de la lesión sobre la percepción De transmisión o conducción Los sonidos se oyen con menos volumen. Los sonidos menos intensos pueden no atraer la lesión. Se ven afectados los sonidos de frecuencia baja. Más frecuentes en la infancia. Neurosensorial Las palabras parecen suficientemente altas pero no se entienden (sobre todo en entorno ruidoso). Incapacidad para oír sonidos de alta frecuencia. Frecuentes zumbidos. Pérdida similar en ambos oídos. Conversación en voz alta. Estrategias e instrumentos para la intervención psicológica Dificultades sobre las que intervenir: Acceso a la información Organización de los espacios físicos La persona sorda debe estar lo más cerca posible de la fuente de información. Si es un aula, la organización espacial debe ser flexible en función de la actividad. En la sala/aula debe reducirse el ruido ambiental. Se debe contar con una buena iluminación. Se deben usar estímulos visuales de apoyo a la información. Ayudas técnicas Dominio del idioma oral y escrito Estimulación y entrenamientos auditivos (EEA). Intervención sobre el léxico: a partir de un tema, se trabajan las palabras relativas asociándolas a su imagen. Se puede usar: Lotos autocorrectivos Juegos con barajas Bingo Dominó Intervención sobre la sintaxis. Mejora de la comprensión lectora: la prelectura es una intervención que prepara a los lectores antes de que lean un texto. Mejora de la composición escrita: actividades habituales como: Completar frases Ordenar partes de frases Ampliar o componer diferentes estructuras de oraciones Conocer la estructura interna de diferentes tipos de textos Componer textos a partir de viñetas, dibujos, ideas o esquemas Conocimiento sobre el mundo Experiencia directa y apoyo visual: Fomentar experiencias directas para el aprendizaje Acompañar los mensajes con apoyos visuales Potenciar aprendizajes significativos Estrechar la conexión entre la realidad y los contenidos: observaciones, experiencias, salidas, visitas, etc. Utilizar técnicas que favorezcan el aprendizaje autónomo Apoyos anticipado y a posteriori Interacciones sociales Trabajo con las familias No sobreprotegerle, ni concederle todos sus caprichos Explicarle la razón de las normas Exponerle a experiencias sociales ricas y variadas Animarle a que tome la iniciativa en las interacciones sociales Aprovechar todas las ocasiones para las explicaciones sobre el funcionamiento físico y social Valorar todas las habilidades de la persona sorda y sus esfuerzos por comunicarse Contacto con otras personas sordas Trabajo con los iguales oyentes Actividades culturales, lúdicas o deportivas adaptadas para alumnos/as sordos/as y que faciliten la relación entre el alumnado oyente y sordo Que los oyentes conozcan y respeten a los/as compañeros/as sordos/as y su sistema lingüístico específico (p.e talleres de lengua de signos) Fomentar la figura del compañero/a-tutor/a para el apoyo entre iguales Actividades cooperativas entre grupos reducidos Contacto formal
Los sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación oral (SAAC)
Los sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación oral (SAAC) Menú Fijo/Flotante Fijo/Flotante Anotar Reproducir Lección Oir Lecc. ¿Qué son los SAAC? Un conjunto estructurado de códigos no vocales. Clasificación de los SACC La lengua de signos Las lenguas de signos tienen su gramática propia, diferente de las lenguas orales. La gramática se expresa a través del espacio, del movimiento y de la expresión facial. Se adquiere de una forma natural dentro de la comunidad sorda. En su desarrollo se siguen fases equivalentes a las que atraviesa la lengua oral en oyentes. Aplicaciones de la lengua de signos Cualquier persona sorda o con discapacidad auditiva. Especialmente indicada para conseguir una interacción comunicativa eficaz de manera temprana con niños/as sordos/as profundos. Lengua natural de las familias sordas.
Los sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación oral (SAAC) II Dactilología
También se denomina "Alfabeto Manual". No es un sistema sino un apoyo para la lengua de signos o el bimodal. Consiste en deletrear las letras del alfabeto con las manos en el aire. Se ejecuta principalmente a la altura de la barbilla. Su realización se complementa con la articulación oral. Palabra complementada Es un sistema de ayuda a la lectura de labios. Es un sistema eminentemente oralista que se basa en: Segmentación silábica. Fónetica del habla. Comunicación bimodal Tiene como objetivo la competencia lingüística oral. Se usa signos, pero la estructura es la del lenguaje oral. En la comunicación bimodal se emplean: Los signos procedentes de la lengua de signos. La dactilología (para el léxico que no tiene signos). El habla, acompañado a todo lo anterior. Se emplea en contextos educativos. Comunicación total No es un lenguaje o un sistema específico de comunicación, sino más bien una filosofía educativa. Consiste en utilizar todos los medios disponibles para comunicarse. Prima la flexibilidad en el uso de los sistemas de comunicación, según las características y necesidades de cada destinatario/a. Criterios de elección Ventajas e inconvenientes de cada uno. Posibilidad de aprendizaje por parte del niño/a sordo/a y su familia. Actitudes de la familia y del profesorado. Contextos comunicativos donde se desenvuelve el niño/a sordo/a. ES NECESARIA LA COORDINACIÓN FAMILIA-ESCUELA AL DECIDIR Y AL IMPLEMENTAR EL SISTEMA DE COMUNICACIÓN Factores personales y contextuales en el desarrollo de las personas con Discapacidad Auditiva
Estrategias e instrumentos para la evaluación
Evaluación de la audición Sospecha de la sordera Ámbito familiar Ámbito escolar Ausencia de reacción de los ruidos No responde con emisiones a la voz humana No juega con sus vocalizaciones repitiéndola e imitando No atiende a su nombre No comprende palabras familiares No comprende órdenes sencillas No se le entienden las palabra que dice Si el lenguaje del niño evoluciona lentamente para su edad Si es excesivamente distraído o retrasado en sus aprendizajes Persistente falta de atención Dificultades para seguir órdenes verbales Dificultad para localizar la fuente de un sonido Rechazo a participar en actividades orales Detección de la sordera Recién nacido: control de respuestas fisiológicas ante estímulo sonoro intenso. 6-9 meses: prueba de distracción. A partir de 2 años: ejecución de acciones al oír un sonido. Diagnóstico de sordera Audiometrías objetivas: Audiometrías de respuestas eléctricas: Pontenciales evocados Otoemisiones Impedanciometría Audiometrías subjetivas: Audiometría tonal (Umbral de audición) Audiometría vocal (Inteligibilidad del habla) Evaluación de los aspectos psicológicos Debe proporcionar una visión holística de la situación. Debe ser una herramienta útil y eficaz a fin de tomar decisiones sobre la intervención posterior. Antes de iniciarse debe conocerse la modalidad y las estrategias de comunicación a emplear con la persona sorda.
Trastornos del Espectro Autista
¿De qué hablamos cuando hablamos del autismo? Es autista aquella persona a la cual las otras personas resultan opacas e impredecibles, aquella persona que vive como ausentes (mentalmente ausentes) a las personas presentes, y que por ello se siente incompetente para regular y controlar su conducta por medio de la comunicación (Riviere, 1991).
Los trastornos generalizados del desarrollo
La triada de alteraciones del espectro autista (Lorna Wing). Alteraciones en la socialización: Alteraciones, desviación, extremo retraso en el desarrollo social (en especial, en el desarrollo interpersonal). En lenguaje y comunicación: Alteración y desviación en el lenguaje y comunicación verbal y no verbal. Desviación en los aspectos semánticos y pragmáticos del lenguaje. En pensamiento y conducta: Rigidez de pensamiento y conducta y pobre imaginación social. Conducta ritualista, perseveración en rutinas, extremo retraso o ausencia de juego simbólico. Trastornos comórbidos Hipersensibilidad sensorial. Epilepsia. Discapacidad intelectual. Trastornos psiquiátricos (por ejemplo obsesivo compulsivo).
Trastornos del Espectro Autista II La detección:
¿Quién hace qué? Vigilancia del desarrollo Servicios de atención primaria. Escuelas infantiles. Detección específica Servicios de atención primaria, centros de salud mental infanto juvenil (sanidad). Equipo de valoración y orientación de los centro base (servicios sociales). Equipos de atención temprana (educación). Diagnóstico y evaluación Servicios interdisciplinarios y seguimiento especializados. Intervención temprana Centros de atención temprana. Unidades de atención temprana (servicios sociales). Centro de desarrollo infantil. Vigilancia rutinaria: A cualquier edad: Mayor interés por los objetos que por las personas. Si mira a la cara lo hace por poco tiempo y con más atención a la boca que a los ojos. En general, cualquier pérdida de lenguaje social. Vigilancia Rutinaria de 0-3 años: Signos de alerta a los 12 meses: Menos contacto ocular. No reconoce su nombre. No señala para pedir. No muestra objetos. A los 18 meses: No señala para pedir ni para mantener atención compartida. No dice palabras sencillas. A partir de los 2 años: No dice frases espontáneas de dos palabras. No presencia de juegos de ficción. Detección específica a partir de los 36 meses: Déficit en el desarrollo del lenguaje, especialmente de comprensión, deficiente comunicación no verbal y fracaso en la sonrisa social para expresar placer y responder a la sonrisa de otros/as. Alteraciones sociales: imitación limitada o ausente de acciones con juguetes u otros objetos, no muestra objetos a los demás, falta de interés o acercamiento a extraños o niños/as de su edad. Escasa respuesta a emociones. Alteraciones de intereses, actividades y conductas: hipersensibilidad a sonidos o tacto, inusual respuesta sensorial, manierismos motores, resistencia a los cambios en situaciones poco estructuradas, juegos repetitivos con juguetes u objetos. A partir de los 5-6 años: No responde a su nombre. No establece un contacto visual adecuado. Excesivo interés en alinear los juguetes u otros objetos. No juega con un juguete de forma apropiada. Se obsesiona con un objeto o juguete concreto. No sonríe de forma reciproca. A veces parece sordo/a. Trastornos del Espectro Autista: terapias alternativas Terapias expresivas: dibujo, pintura o musicoterapia “Uno de los mayores logros de la musicoterapia se encuentra dentro del campo del autismo, debido a su capacidad de romper el cerco de comunicación entre el paciente y el terapeuta e iniciar, a través de la música u otros sonidos verbales, la posibilidad de una nueva interrelación. Es además destacable el interés y hasta la capacidad mostrada por muchos/as niños/as autistas hacia la música, que ha contribuido en el efecto apreciado en la mayor parte de los/as pacientes tratados”. Teresa Fernández de Juan Terapias asistidas por animales: Perros Caballos (hipoterapia) Delfines trastornos del Espectro Autista: escolarización Modalidades Integración plena o inclusión. Integración parcial. Aula específica en centro ordinario. Centros específicos. Escolarización combinada. Criterios Principios generales para la intervención Priorización de los ámbitos comunicativo y social. Estructuración ambiental y temporal. Aprendizaje libre de errores. Significatividad de los aprendizajes. Enseñanza explícita de la generalización. Carácter intensivo. Principios fundamentales Colaboración entre familiares y profesionales. Utilización de diferentes técnicas y métodos combinados. Un fuerte énfasis en la adaptación del entorno. La facilitación de la inclusión social. El sentido de la enseñanza estructurada Ayudar a entender situaciones y expectativas. Reducir ansiedad. Aprender mejor, empleando el canal visual. Ser independientes de ayudas. Reducir problemas de conductas. El ajuste de la estructuración La edad. Las capacidades y déficits. La familiaridad con el medio. Los intereses particulares. Los niveles de la enseñanza estructurada. Hay que estructurar: El espacio: estructura física. El tiempo: agenda individual. La actividad: sistema de trabajo independiente y rutinas. Estructura física Tiene como objetivo que el/la niño/a sepa dónde se realizan las diferentes actividades y dónde se guardan los materiales. Establecer límites físicos y/o visuales claros. Minimizar distracciones visuales y/o auditivas. Deben prepararse áreas para diferentes actividades: juego, trabajo 1 a 1, transición, actividades de grupo, comidas, baño/aseo/vestimenta. Ayuda a comprender su entorno y las relaciones entre eventos. Ayuda a ver cómo las actividades se relacionan unas con otras y a comprender las secuencias. Minimizar elementos de distracción. Ayuda a recordar las actividades y a saber qué hay que hacer en cada lugar. Función de cada habitación: fotografías o carteles. Función de cada espacio dentro de la misma habitación: límites claros. Colocación del mobiliario en función de la actividad: Minimizar elementos de distracción.
Trastornos del Espectro Autista: escolarización II
Estructurar el tiempo: Agenda y horarios Anticipan la secuencia de actividades durante un periodo de tiempo (el día): ¿Qué voy a hacer? Necesarios para: Problemas de secuenciación temporal. Dificultad de recepción de órdenes verbales orales. Problemas de atención. Agenda individual Le dice a la persona “dónde estará”, “qué hará” y “en qué orden” Tipos: Secuencia de objetos. Foto única. Secuencia de fotos. Secuencia de imágenes o pictogramas. Lista o tarjetas escritas. La información visual es muy importante Proporcionar ejemplos, modelos y demostraciones visuales. Proporcionar los pasos de forma visual y secuencial para trabajos complejos. Separar los materiales en cajas o carpetas. Acentuar lo que es relevante y útil, empleando etiquetas, códigos de colores, o marcando con rotuladores fosforescentes. La aplicación de principios conductuales para enseñar cualquier tarea Descomponer en pasos. Modelado. Instigación o apoyos gestuales o verbales. Encadenamiento hacia atrás. Apoyo visual.
DISCAPACIDAD INTELECTUAL A LO LARGO DEL CICLO VITAL
Las transiciones evolutivas Los retos La familia ha de ajustarse a: El conocimiento de la discapacidad de su hijo/a. El ajuste al nuevo rol. La transición a la guardería. El conocimiento Hay frecuentes quejas sobre el procedimiento de información de diagnóstico. Problemas con el modo de comunicar. Problemas con el contenido. Problemas organizativos. Buenas prácticas: Se les debe comunicar lo antes posible. Se les debe comunicar en privado. El/a niño/a debería de estar presente. Uno/a de los/as profesionales debe tener cierto contacto continuado previsto. Se les debe proporcionar cierta privacidad tras la comunicación. Se debería mantener una segunda entrevista en las siguientes 40 horas para que los padres aclaren dudas. Se debe proporcionar información precisa, escrita y accesible. Se debe proporcionar información sobre recursos disponibles. Se debe facilitar el contacto con otras familias en la misma situación. Hay que trasmitirles que, aunque sus sentimientos son únicos, hay muchas personas con situaciones similares. El ajuste Sabemos que la llegada de un/a niño/a con discapacidad intelectual provoca: Mayores tensiones en la pareja. Incremento de gastos y reducción de ingresos. Ajuste al contacto con una gran diversidad de servicios “nuevos” y descoordinados. La atención temprana: ámbitos de intervención Años preescolares y escolares La escolarización La adolescencia Transición hacia la vida adulta. Creciente iniciativa del/a niño/a. Creciente experimentación. Creciente“emancipación parental”. Las diferencias se hacen más evidentes. Menos autonomía. Habilidades de vida diaria. Habilidades sociales. Peor autoconcepto, especialmente con buen nivel cognitivo (verte como discapacitado/a). Menor experimentación e iniciativa. Los programas de transición a la vida adulta Se puede preparar al alumno/a con discapacidad intelectual para el período postescolar. Podemos preparar un programa para ellos/as, orientado a jóvenes que hayan finalizado la formación básica de carácter obligatorio en un aula o en un centro específico de educación especial con adaptaciones muy significativas del currículo. Se pueden impartir en centros de estudios educativos o institutos de Educación Secundaria. Los programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) Son otra vía de inserción. No son solo para alumnado con necesidades educativas especiales. Incluye a cualquier mayor de 15 años (y preferentemente menor de 21 años) que no haya alcanzado el título de graduado en ESO. Hay alumnos/as en los PCPI ordinarios y PCPI específicos. Vida adulta Los retos: Mayor estrés familiar. Más dificultades. “Padres perpetuos”. Preocupación por el futuro. Discapacidad Intelectual a lo largo del ciclo vital III Todo un conjunto de ámbitos para el apoyo El empleo Rasgo esencial de la transición a la vida adulta. La situación se ha vuelto más difícil. Recursos de apoyo Empleo ordinario Empleo con apoyo Centro especial de empleo Centro ocupacional Centro de día Vivienda: diversidad de opciones Casas Hogar y Residencias Viviendas Supervisadas o Tuteladas Atención Domiciliaria La protección legal Hay personas con discapacidad que no cuentan con plena capacidad de obrar y carecen de autogobierno, es decir, están privado/a de voluntad consciente y libre con el suficiente discernimiento para adoptar decisiones adecuadas relativas a la esfera personal y/o patrimonial. Discapacidad no es igual a incapacidad. Se produce en una sentencia judicial específica. No habilita al/a tutor/a para realizar cualquier tipo de actuación. Figuras Patria Potestad Prorrogada Padres más allá de los 18 años Tutela En sustitución de los padres, personas físicas o jurídicas Curatela Se nombra un curador para asistir a la persona, sin que la represente legalmente Guarda Cuando alguien asume la protección de la persona, sin ser su curado o tutor Sexualidad y pareja La sexualidad es un componente esencial en todas las personas. La sexualidad es una parte fundamental de nuestra identidad. Centrarse en las posibilidades y limitaciones afectivo-sexuales. Otros retos Son múltiples. Algunos ejemplos: La atención médica. El fallecimiento de los padres. Por tanto... La necesidad de comprender la globalidad de las necesidades de las personas con discapacidad intelectual a lo largo de la vida. La importancia de que los diferentes profesionales lo comprendan. Discapacidad Intelectual: estrategias básicas de intervención Algunos ejemplos de técnicas concretas Modelado metacognitivo ¡Importante! Se trata de hacer de modelo, no explicar. En primera persona. Incluyendo errores que se pueden rectificar. Ejemplo: Quiero ir a casa de Luis este sábado. Tengo que llegar a los dos de la tarde (Establecimiento del objetivo). Para saber qué autobús debo tomar puedo preguntar a mi amigo, o mirar en internet, o mirar el plano. Voy a mirar el plano, que lo tengo aquí y me lo puedo llevar después conmigo para no olvidarme. Ahora tengo que elegir el autobús concreto usando el plano. Hay varios modos, mirando los que pasan por su casa, los que pasan por la mía y los que me suenan que van por ese barrio. Voy a basarme en los que pasan por su casa (Selección de la estrategia). Pasa por su casa el C2, el 2 y el 13. Tomaré el C2, ya que pasa por su casa y por la mía (Determinación y aplicación de pasos concretos). Encadenamiento Entrenar componentes concretos Ir añadiendo pasos Hasta completar Ejemplo: Vamos a casa de tu amigo el sábado. ¿Qué paradas pasan por tu casa? Nosotros/as le vamos diciendo expresamente todos los demás pasos. Análisis y discusión metacognitiva Se propone una tarea. Se realiza en equipo. Los equipos ponen en común sus estrategias. Se concluye una estrategia común. Puede haber observadores/as en los grupos. Ejemplo: “En grupos de 5, tenéis que llegar al Puente de Triana a las 2 el sábado”. Se dividen los equipos, planifican y van al Puente (con voluntarios/as o educadores/as por seguridad). De nuevo en el centro: ¿Cómo lo habéis hecho? Grupo 1: nosotros/as cogimos el primer autobús que salía del centro, pero acabamos en Los Remedios. Grupo 2: nosotros/as miramos el plano de buses. Grupo 3: nosotros/as preguntamos al chófer del bus que pasó por casa. ¿Quién llegó antes? ¿Cuál fue la estrategia más exitosa? ¿Por qué? Autointerrogación No se proponen las “soluciones” a la tarea, sino una lista de “preguntas” que guían a la persona. Ejemplo: ¿Dónde tienes que estar? ¿A qué hora? ¿Qué opciones tienes? ¿Qué ventajas tiene cada una? ¿Qué inconvenientes tiene cada una? Autoinstrucciones Ejemplificación cognitiva: un modelado metacognitivo. Guía externa manifiesta: dar las instrucciones de modo expreso. Autoguía manifiesta: el/la aprendiz se dan las instrucciones en voz alta. Guía manifiesta desvanecida: se dan las instrucciones en voz baja. Autoinstrucciones encubierta: se dan las instrucciones “mentalmente”. Para todas las técnicas: Análisis cognitivo de la tarea. Selección de una técnica. Especificación para la tarea concreta. Discapacidad intelectual: estrategias básicas de intervención II 1. Modo de enfocar: la instrucción directa (o modelo directivo) Idea básica: Las estrategias de aprendizaje y las habilidades de pensamiento se aprenden a partir de ser explicadas y/o ejemplificadas por el/la profesor/a. Pasos para su realización: Presentación de la habilidad. Explicación detallada de la habilidad y/o estrategia. Demostración de su empleo por parte del/a profesor/a. Revisión con los/as alumnos/as de los pasos que se han dado. Aplicación por los/as alumnos/as a una tarea nueva. Revisión de la tarea, corrección, reflexión y conclusiones. Un ejemplo: uso del transporte 1. Presentación (introducción a la habilidad y motivación): 1.1 “Vamos a aprender a movernos en autobús”. 1.2 ¿Dónde vais vosotros/as en autobús? ¿Solos/as o con alguien? ¿Dónde os gustaría ir? 2. Explicación detallada: debéis seguir los siguientes pasos: 2.1 Localizar en el plano donde queréis ir. 2.2 Mirar qué autobuses pasan por allí. 2.3 De los que pasan, mirar cuál va más cerca de mi casa. 2.4 Elegir ese. 2.5 Si no hay ninguno, buscar los que pasan por mi casa que se crucen con los que pasan por la parada de donde quiero ir – haré trasbordo. 3. Demostración (modelado): 3.1 Quiero ir a casa de mi amigo el sábado. Tengo que llegar a las 14:00. 3.2 Tengo que elegir el autobús concreto usando el plano. 3.3 Aquí está la casa de mi amigo y esta es la parada más cercana. 3.4 En esta parada pasan el C2, el 1 y el 33. 3.5 Tomaré el C2… no, espera, que el C2 pasa por su casa, pero no por la mía, así que no me sirve. 3.6 El 33 pasa por el final de mi calle. Este me vale. 4. Revisión: 4.1 ¿Habéis visto los pasos que he dado? ¿Cuáles eran? 5. Aplicación a una nueva actividad: 5.1 Suponed ahora que tenéis que ir a la Feria. ¿Cómo lo haríais desde vuestra casa? 6. Revisión y generalización: 6.1 ¿Alguien puede repetir los pasos que hay que dar para ir a algún sitio en bus? 6.2 ¿Alguien puede indicar para qué situaciones podemos utilizar esta estrategia del plano? 2. Modo de enfocar: la estrategia inductiva (o modelo constructivo) Idea básica: Las estrategias de aprendizaje y las habilidades de pensamiento se aprenden a partir de la reflexión sobre la propia práctica. Para su realización: Presentación de la habilidad. Proponer una tarea que precise de esa habilidad. Reflexión sobre la realización de la tarea. Aplicación de la misma habilidad a una nueva tarea. Reflexión y conclusiones. Un ejemplo: uso del transporte 1. Presentación (introducción a la habilidad y motivación): 1.1 “Vamos a aprender a movernos en autobús”. 1.2 ¿Dónde vais vosotros/as en autobús? ¿Solos/as o con alguien? ¿Dónde os gustaría ir? 2. Proponer una tarea: “En grupos de 5, tenéis que llegar al Puente de Triana a las 2 el sábado, usando el plano de TUSSAM que os voy a dar”. 2.1 Se dividen los equipos, planifican y van al Puente (con voluntarios/as o educadores/as por seguridad). 3. Reflexión sobre la resolución de la tarea: 3.1 De nuevo en el centro: ¿Cómo lo habéis hecho? 3.2 Grupo 1: nosotros/as cogimos el primer autobús que salía del centro, pero acabamos en Los Remedios. 3.3 Grupo 2: nosotros/as miramos el plano de buses. 3.4 Grupo 3: nosotros/as preguntamos al chófer del bus que pasó por casa. 3.5 ¿Quién llegó antes? ¿Cuál fue la estrategia más exitosa? ¿Por qué? 4. Aplicación a una nueva actividad: 4.1 Suponed ahora que tenéis que ir a la Feria. ¿Cómo lo haríais desde vuestra casa? 5. Revisión y generalización: 5.1 ¿Alguien puede repetir los pasos que hay que dar para ir a algún sitio en bus? 5.2 ¿Alguien puede indicar para qué situaciones podemos utilizar esta estrategia del plano? 3. Modo de enfocar: la estrategia combinada (o modelo mixto) Idea básica: Con el procedimiento inductivo se prepara el terreno para un uso posterior de la estrategia directiva. Para su realización: Presentación de la habilidad. Realización por los/as alumnos/as de una tarea que precise esa habilidad (estrategia inductiva). Reflexión y revisión sobre la realización de la tarea. Explicación y demostración de su empleo por parte del/a profesor/a (estrategia directiva) a partir de los aciertos y errores. Aplicación por los/as alumnos/as a una tarea nueva. Revisión de la tarea, corrección, reflexión y conclusiones. ¿Cómo elegir el procedimiento? Discapacidad Intelectual: evaluar la Discapacidad Intelectual desde los modelos de apoyos Evaluar para determinar los apoyos Los apoyos deben incluir Sistemas organizacionales (como normas sobre contratación de personas con DI). Incentivos: como un contrato conductual para mantener la higiene. Apoyos cognitivos: como un temporizador que diga que hemos terminado la actividad. Herramientas: sistemas alternativos o aumentativos de comunicación. El entorno físico: como una parte de una clase con menos distracciones. Habilidades y conocimientos: como enseñar a moverse por el sistema de transportes. Capacidades: como mejorar la resistencia física. Y hay que evaluar La competencia real en conducta adaptativa y cognición. La disponibilidad de apoyos naturales. La posibilidad de ofrecer servicios y programas. Todo ello... Para que la persona con discapacidad intelectual acceda a la máxima participación y al desarrollo de sus proyectos personales. La intervención sobre la inteligencia: los programas de enseñar a pensar y mejorar la inteligencia A pensar se enseña, la inteligencia se aprende El fracaso escolar como desajuste entre exigencias del aprendizaje y capacidades del escolar. ¿Se pueden modificar las capacidades de los/as estudiantes? La respuesta es afirmativa, aunque existen límites. Lo que sucede es que no sabemos dónde están dichos límites. ¿Qué son los programas de enseñar a pensar? Conjuntos de tareas diseñadas para enseñar un conjunto de habilidades de pensamiento generales o específicas. Surgen como respuesta a la necesidad de una actuación sistemática. Uno de los más conocidos de la mejora del pensamiento e inteligencia: “Barrio Sésamo”. Ideas que subyacen a los programas de enseñar a pensar La capacidad potencial de aprendizaje siempre es mayor que su rendimiento. El rendimiento puede mejorarse si se entrenan las habilidades que subyacen al aprendizaje. Supuestos comunes a los programas de enseñar a pensar Las habilidades que constituyen la inteligencia se aprenden en interacción social: aprendizaje biológico. El bajo rendimiento es consecuencia de un déficit en la ejecución de las estrategias adecuadas. Reparar los errores en el uso de las estrategias incrementa el rendimiento. Es necesario intervenir sobre variables emocionales y motivacionales. Elementos clave de los programas de enseñar a pensar Sus elementos claves suelen ser tres: Las tareas a realizar. El papel del aplicador del programas. El tipo de sujeto al que se dirige. Dos oleadas de programas de enseñar a pensar LA PRIMERA LA SEGUNDA Modificar la inteligencia se entiende como aumentar las puntuaciones en los test Modificar el pensamiento se entiende como solucionar problemas Se modifican conductas muy concretas y localizadas (p.e. clasificar) Se modifican estructuras de pensamiento (p.e. planificar, revisar) Con el tiempo los cambios desaparecen Los cambios son más estables y duraderos La intervención sobre la inteligencia: los programas de enseñar a pensar y mejorar la inteligencia II Tipos de programas de enseñar a pensar o mejora de la inteligencia Cada programa selecciona las estrategias de aprendizaje y/o habilidades de pensamiento que pretende enseñar Tipos de programas: Mejorar estrategias generales. Enseñar heurísticos para resolver problemas. Mejorar habilidades básicas. Desarrollar el pensamiento formal. Mejorar el lenguaje. Estimulación temprana. Mejorar el aprendizaje en áreas específicas. Basados en el uso de las Nuevas Tecnología. Diversos/as autores/as realizan distintas clasificaciones en función de criterios variados. No hay ninguna clasificación completamente satisfactoria. Algunos criterios de clasificación Algunos programas de enseñar a pensar Programas para mejorar estrategias generales: Pensamiento productivo (Covington y col., 1966, 1974). Filosofía para niños (Lipman y col., 1988, 1989, 1990, 1992a, 1992b). Inteligencia práctica en la escuela – PIFS (Gardner, 1983; Gardner y col, 1994). Programas para enseñar heurísticos: Solución de problemas (Newell y Simon, 1972). Estrategias de pensamiento (Wood, 1987). Para pensar mejor (Guzmán, 1991). Programas para enseñar habilidades básicas: Un prácticum de pensamiento (Wheeler y Dember, 1979). Inteligencia Aplicada (Sternberg, 1986). Matemáticas (Montague y col., 1993; Montague, 1997). Programas para el desarrollo del pensamiento formal: Desarrollo de los procesos abstractos de pensamiento – ADAPT (Universidad Lincoln, deNebraska) (Campbell y col., 1980). Programa de dirección y organización para el desarrollo de habilidades – COMPAS (Schermerhorn, Willians y Dickison, 1982). Programa de razonamiento analítico – SOAR (Universidad de Xavier, Louisiana) (Carmichaely col., 1980). Programa para el desarrollo del lenguaje: Modelado del lenguaje interior y autoinstrucción (Meichenbaum, 1977). Confrontar, construir y completar (Easterling yPasanen, 1979). Leer para comprender y aprender (Martín, 1993). Programa de estimulación temprana: ¿Cómo multiplicar la inteligencia de su bebé (Doman, 1970, 1986). Proyecto Fowler (Fowler, 1972). Juegos de lenguaje (Pardal, 1991). Programa que hacen uso de la nueva tecnología: LOGO (Papert, 1980). Computer Supported International Learning Environments– CSILE (Scardamalia y col., 1994). Programas de entrenamiento a través del currículo: Modelo de enseñanza recíproca – RT (Palincsar y Brown (1984, 1986). Comunidades de aprendizaje (Brown y Campione, 1994). Pensar para aprender (Sternberg y Spear – Swerling, 1996). Programas más conocidos en nuestro entorno: Filosofía para niños (Lipman y col., 1988, 1989, 1990,1992a, 1992b). Comprender y Trasformar CYT (Mora, 1998). Enriquecimiento Instrumental (Feuerstein, 1969 Feuerstein y col. 1980). Trastornos en el Desarrollo Motor Criterios de clasificación Discapacidades motóricas en función de su origen: ORIGEN DISCAPACIDADES MOTRICES Cerebral Parálisis cerebral Traumatismo craneoencefálico Tumores cerebrales Espinal Poliomielitis Espina bífida Lesiones Medulares degenerativas Traumatismo medular Muscular Miopatías (p.e. distrofia muscular de Duchenne, distrofia escapular de Landouzy-Dejerine) Óseo- articulatorio Malformaciones congénitas (amputaciones, luxaciones, artrogriposis) Distróficas (condrodistrofia, osteogénesis imperfecta) Reumatismos infantiles (reumatismos articular agudo, reumatismo crónico) Lesiones osteo-articulares por desviación del raquis (cifosis, escoliosis, lordosis) Algunos cuadros o enfermedades Parálisis Cerebral Concepto Daño en los centros cerebrales de control motor. - Dificultades para controlar el cuerpo y para coordinarlo. No es curable ni degenerativa. No es hereditario. Estimaciones diversas sobre su asociación con DI: - Desde el 40 al 70% de los/as niños/as con parálisis cerebral. - Hay personas con parálisis cerebral muy inteligentes. - No hay relación directa entre gravedad de parálisis cerebral y de discapacidad intelectual. La etiología no está clara. - Los mismos factores que otros trastornos (salvo genéticos). - Probablemente sea necesario una constelación de factores. Parálisis cerebral espástica Presencia de hipertonía. La más frecuente. Los músculos están crispados, tensos y mal coordinados. Movimiento enlentecido. Parálisis cerebral atetoide El segundo tipo de frecuencia. Falta de control sobre los movimientos (gestos, retorcimiento de las manos, extensión de la lengua…). Movimientos arrítmicos y sin control. Parálisis cerebral atáxica Sentido defectuoso del equilibrio. Andan con las piernas muy abiertas. No pueden desplazarse sin caídas. Espina Bífida Concepto Defecto congénito de las vertebras que contienen la médula espinal. - Desarrollo inadecuado a medida que crece el feto. - Desarrollo anormal de una porción de la médula. El/a niño/a nace con un bulto en la espalda. Puede operarse, pero deja secuelas. La etiología no está clara. Espina Bífida Oculta Solo se deforman algunas vértebras que no se han cerrado bien. Efectos imperceptibles sin sintomatología. Espina Bífida Meningocele La médula espinal queda bien protegida dentro de la columna vertebral, pero sobresalen las meninges. Puede corregirse con operaciones. Espina Bífida Mielomeningocele Forma más frecuente y grave de espina bífida. Los nervios, la médula y las meninges quedan fuera de la columna vertebral. Efectos secundarios Hidrocefalia (Acumulación excesiva de líquido cerebroespinal en el cerebro). Parálisis. Incontinencia urinaria. Distrofia muscular Concepto Conjunto de enfermedades degenerativas de la musculatura que culmina con la muerte. Tienen origen hereditario. A diferencia de la esclerosis múltiple que: -No es hereditaria. -Aparece al comienzo de la edad adulta. -Cursa con avances y retrocesos. Distrofia muscular de Duchenne Es la más frecuente. Afecta solo a niños. Primeros síntomas en los tres primeros años de vida (caídas frecuentes, andar inestable…). A los 12 años se es incapaz de andar. Muerte en torno a los 20 años. En 1/3 de los casos hay discapacidad intelectual. Distrofia muscular fascioescapular Afecta a hombros, brazos y cara. Aparece más tardíamente. Trastornos del Desarrollo de la Coordinación Incluye: - Disgafrías, dispraxias, debilidad e inestabilidad motriz. Criterios diagnósticos: - Rendimiento menor de lo esperable por la edad. - Interfiere significativamente en: El rendimiento académico. Las actividades cotidianas. Dificultades del Desarrollo Motor Dificultades del desarrollo motor y…. Desarrolo psicomotor Inteligencia Desarrollo social Desarrollo de la comunicación Estos problemas producen: - Retraso en el desarrollo motor. - Alteraciones en el desarrollo motor. Afecta al habla, la alimentación, la respiración… Control postural, deambulación, manipulación de objetos… Dificultades del desarrollo motor y…. Desarrollo psicomotor Desarrollo operatorio e inteligencia Desarrollo social Desarrollo de la comunicación Relación entre falta de movilidad y desarrollo sensoriomotor. No hay grandes diferencias si hay compensaciones. Sí son relevantes para el desarrollo cognitivo otros déficit asociados a los problemas motores (p.e. lenguaje). También entorno empobrecedor que limita las posibilidades de experimentación. Relación entre falta de movilidad y discapacidad intelectual ¿la hay? ¿depende de la gravedad del daño físico? No es fácil responder dada la presencia de daños asociados al motor (neurológicos, sensoriales…). No parece que el daño motor implique discapacidad intelectual. Depende de: - Daños colaterales. - Empobrecimiento del entorno. Dificultades del desarrollo motor y…. Desarrollo psicomotor Inteligencia Desarrollo social Desarrollo de la comunicación Se relacionan con adultos de forma diferente por: - Institucionalización: menos interacciones, durante menos tiempo y de menos calidad. - Pocas oportunidades de interacción debido a las propias limitaciones del movimiento. - Modo en que nos relacionamos, fruto de nuestros prejuicios y percepciones de ellos. - Su ajuste a la discapacidad y su modo de relación se influyen mutuamente. Dificultades del desarrollo motor y…. Desarrollo psicomotor Inteligencia Desarrollo social Desarrollo de la comunicación Dificultades de articulación, léxicas, sintácticas y pragmáticas. Factores de influencia: - Problemas de control motor. - Otros daños colaterales que afecten al lenguaje. - Dificultades de interacción padre/madre e hijo/a. - Interacciones menos variadas (pocos interlocutores). - Tienden a simplificar su lenguaje. Trastornos del Desarrollo Motor: intervención Rehabilitación Atención temprana. Estimulación precoz. Logopedia. Fisioterapia. Intervención sobre el lenguaje oral Relajación global y control posicional. Tratamiento de problemas de deglución, masticación y babeo. Control de la respiración y la voz, y producción de fonemas. Desarrollo del lenguaje receptivo y expresivo: vocabulario, morfosintaxis y pragmática. Las ayudas técnicas Intervención: ayudando a comunicar. SAAC (Sistema Alternativo o Aumentativo de Comunicación). Se plantean o bien para compensar o para dar alternativas a las dificultades del lenguaje. Clasificación de los SACC Los sistemas alternativos y aumentativos Usuarios: - Ni todos/as los/as discapacitados/as motóricos/as. - Ni solo los/as capacitados/as motóricos/as. El nombre: - Sustituyen al lenguaje oral (“alternativos”). - Potencian el lenguaje oral (“aumentativos"). Hay que determinar en cada caso: Modo de presentación Modo de transmisión Modo de selección Los modos de presentación (Hay que elegir el más apropiado según las personas y la discapacidad). Los modos de presentación Ejemplo de pictogramas: SPC (Sistema Pictográfico de Comunicación). Ejemplo de logogramas: Bliss, es un sistema logográfico de uso libre que utiliza dibujos geométricos. Los modos de transmisión Tableros. Comunicadores. Ordenadores. Los modos de selección Métodos: directo, barrido, codificación. Teclado: mini, expandidos, ergonómicos, emuladores. Pulsadores: presión, contacto, succión, soplo, sonido. Ventajas y limitaciones de los SAAC Ventajas: Permiten la comunicación. Mejoran la competencia social. Desarrollan el lenguaje oral. Limitaciones: Generan estilos interactivos particulares. Hay que enseñarlos a los/as interlocutores/as. No son multidireccionales. Son más lentos. Manejabilidad y transporte. Para elegir un sistema hay que decidir Presentación (Pictogramas, logogramas…) Transmisión (Visual, a través de paneles, oral,ordenadores) Selección Criterios: Habilidades - Lenguaje - Entorno - Habilidades motores Necesidades - Vocabulario - Contextos Inclusión educativa La diversidad es un fenómeno fácil de observar en nuestra sociedad. La diversidad requiere que las personas trabajen los valores, fomentando el respeto, la tolerancia, aprendiendo de y en esa diversidad. El hecho educativo está íntimamente unido a la diversidad. Esto demanda una ayuda más individualizada, un cambio de actitud y un compromiso para asegurar que las diferencias no impedirán el desarrollo personal y social de los/as alumnos/as. La escuela inclusiva nace en el marco de la educación especial. Se centra en el/la alumno/a como persona y quiere atender sus características individuales. Entiende la inclusión como un plan abierto, una búsqueda de formas de responder a la diversidad, aumentando la participación. Presta una mayor atención a las personas con un riesgo más elevado de exclusión.
Todas las personas debemos buscar soluciones eficaces y apropiadas para atender a esa diversidad presente en todas las aulas de forma generalizada. Es una responsabilidad inherente a la propia labor docente.
El papel de las familias
El objetivo de la evaluación del contexto familiar dentro de la evaluación psicopedagógica, es conocer los aspectos que incumben a la vida familiar de los/as alumnos/as que pueden estar aminorando o perjudicando el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es fundamental en un ambiente de colaboración en el proceso de enseñanza-aprendizaje tener en cuenta el punto de vista de la familia e incorporar los aspectos que para la familia son importantes: sus propias explicaciones, su visión de qué aspectos favorecen y cuáles dificultan el aprendizaje de su hijo/a, etc.
La evaluación del contexto familiar es muy relevante, ya que aportarán datos sobre el entorno familiar del/a alumno/a, datos sobre el medio familiar que facilitan u obstaculizan el desarrollo del/a alumno/a, datos sobre el medio social en el que se está desarrollando el /a alumno/a y que facilita u obstaculiza la progresión del/a mismo/a (recursos con los que cuenta el/a alumno/a para satisfacer las necesidades económicas y de salud, grupo de amigos/as con los que relaciona y comparte su tiempo, grado de integración con los mismos/as, relaciones afectivas, etc.).
Por eso es importante que el/a docente lleve a cabo junto con los/as especialistas del colegio o instituto, un espacio de retroalimentación donde se comuniquen, compartiendo análisis de experiencias y con ello, la elaboración de propuestas entre padres y profesores/as.
La comunicación y colaboración entre el colegio o instituto y los padres resulta primordial para poder establecer la estimulación del aprendizaje en el/a alumno/a con necesidades educativas especiales.
Programas de garantía social
¿Qué son?
Son programas de formación para las personas sin cualificación profesional, con el fin de proporcionarles una formación básica y profesional que les permita la reinserción educativa y la inserción laboral.
Destinatarios
Podrán incorporarse a los Programas de Garantía Social:
Los/as alumnos/as con edades comprendidas entre los 16 y 21 años, y que no hayan obtenido el título de Educación Secundaria Obligatoria.
Los/as alumnos/as cuyas necesidades educativas especiales estén asociadas a condiciones de discapacidad física, motora y mental, con edades comprendidas entre los 16 y 23 años, y que no hayan obtenido el título de Educación Secundaria Obligatoria.
Objetivos
Desarrollar y ampliar la formación del alumnado, para facilitar su incorporación a la vida activa y al mundo laboral.
Capacitar y preparar al alumnado para el ejercicio de actividades profesionales, en consonancia con sus posibilidades y expectativas personales.
Desarrollar hábitos y capacidades que permitan participar activamente en las distintas actividades de la vida social y laboral.
Duración
La duración de los programas está establecida entre 6 meses y 18 meses de formación.
Modalidades
Los programas llevan a cabo distintas modalidades adaptadas a las capacidades, necesidades y expectativas del alumnado. Estas modalidades se diferencian por las personas a quiénes va dirigido el programa, centros o entidades que lo imparten, profesorado, su duración, módulos o estructuras, etc.
Se desarrollan cuatro modalidades:
Talleres profesionales.
Iniciación profesional.
Formación-empleo.
Para alumnos/as con necesidades educativas especiales.
Recomendaciones Finales
Muchas gracias por haber ampliado tus conocimientos con nuestro
PROF. MIGUEL HERNANDEZ
miguelito8089658@hotmail.es
